Conference Agenda
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SYMP 36
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Digitale und differenzierende Lernsettings im Spiegel von Schüler*innen- und Lehrpersonenperspektiven In einer Zeit tiefgreifender gesellschaftlicher und technologischer Veränderungen stehen Bildungsinstitutionen zunehmend vor der Herausforderung, Lernprozesse so zu gestalten, dass sie der Heterogenität von Lernenden gerecht werden und gleichzeitig die Grundlagen für Teilhabe, Verantwortung und Mitgestaltung einer lebenswerten Zukunft schaffen. Differenzierung bildet dabei ein zentrales Prinzip, um unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen gerecht zu werden, sie stellt Lehrpersonen jedoch vor erhebliche Herausforderungen (Lindner & Schwab, 2020; Smale-Jacobse et al., 2019). Zugleich stellt sich die Frage, welche Rolle digitale Gestaltungselemente in diesem Prozess spielen können und welche neuen Spannungsfelder sie eröffnen. Einerseits werden digitale Tools häufig als Unterstützung verstanden, um Lernstände präziser zu erfassen und adaptive Lernangebote zu ermöglichen. Andererseits zeigen kritische Studien, dass digitale Systeme nicht neutral funktionieren (Akter et al., 2021; Noble, 2020) und unbemerkt dazu beitragen können, bestehende soziale Ungleichheiten zu verstärken oder neu entstehen zu lassen (Hartong & Nikolai, 2021; Horvath & Leemann, 2021; Macgilchrist, 2019; Röhl & Kirchner, 2025). Insbesondere dann, wenn Differenzierung primär über individuelle Leistungsdaten organisiert wird, geraten kooperative, soziale und relationale Dimensionen von Lernen aus dem Blick (Röhrig et al., 2022). Das Symposium untersucht aus unterschiedlichen Forschungsperspektiven Lernsettings, die durch digitale und didaktische Differenzierungsansätze geprägt sind. Gemeinsam ist den Beiträgen die Frage, wie Lernmaterialien, Lernumgebungen und Unterstützungsformate gestaltet werden können, dass Differenzierung nichtlediglich als Anpassung an Leistungsunterschiede verstanden wird, sondern als ganzheitliche Gestaltung von Lernprozessen, die nicht nur inhaltliche, sondern auch soziale Dimensionen des Lernens berücksichtigen. Differenzierung wird dabei als relationaler und kontextgebundener Prozess verstanden, der sich im Zusammenspiel von Lernenden, Lehrpersonen und Lernumgebung entfaltet. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Rolle der Selbstregulation und der Strukturierung von Lernumgebungen. Lernprozesse hängen nicht allein von kognitiven Voraussetzungen ab, sondern von der Fähigkeit der Lernenden, ihr Lernen zu planen, zu überwachen und zu reflektieren. Dabei kommt auch Lehrpersonen eine Schlüsselrolle zu, da differenzierende Lernangebote nur dann wirksam werden, wenn sie auf einer fundierten diagnostischen Einschätzung der Lernprozesse und -bedürfnisse basieren (Karlen et al., 2023). Differenzierung erfordert daher professionelle Kompetenzen, die diagnostisches Wissen, pädagogische Urteilsfähigkeit und die Fähigkeit zur Gestaltung lernunterstützender Umgebungen verbinden. Vor diesem Hintergrund beleuchten die Beträge des Symposiums Differenzierung in unterschiedlichen Ausprägungen: als Gestaltung von Lernmaterialien, als adaptive Unterstützung selbstregulierten Lernens und als professionelles Handeln von Lehrpersonen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen und digitalen Tools. Die Beiträge verbinden qualitative und quantitative Zugänge und machen sichtbar, wie Lernende differenzierende Angebote wahrnehmen, nutzen und bewerten, welche Anforderungen sich aus unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ergeben und welche Bedingungen aus Sicht der Beteiligten förderliche Lernprozesse begünstigen. Gleichzeitig wird untersucht, wie Lehrpersonen in zunehmend digitalisierten und komplexen Unterrichtssituationen handeln und ihre professionelle Expertise weiterentwickeln. Durch die konsequente Verknüpfung von Schüler*innen- und Lehrpersonenperspektiven trägt das Symposium zu einem vertieften Verständnis von Differenzierung als pädagogische Kernaufgabe in einer digital geprägten Bildungslandschaft bei. Es zeigt auf, wie differenzierende und digitale Gestaltungselemente miteinander verschränkt werden können, sodass sie selbstreguliertes Lernen gezielt unterstützen und Lernende in ihrer Teilhabe stärken. Damit eröffnet das Symposium Perspektiven darauf, wie Schule und Lehrpersonenbildung Lernräume schaffen können, die der Heterogenität von Lernenden gerecht werden und sie zu aktiven Mitgestalter*innen ihrer Lernprozesse befähigen. Presentations of the Symposium Der Klang anhaltenden Verständnisses – Einfluss von Begeisterung und Dialog in auditiven Lernmaterialien Die Gestaltung digitaler Lernmaterialien gewinnt zunehmend an Bedeutung, da Lernprozesse in Schulen immer häufiger durch mediengestützte Ressourcen unterstützt werden. In diesem Zusammenhang spielen auditive Formate eine besondere Rolle, da sie unabhängig von Lese- oder Sehfähigkeiten einen Zugang zu Lerninhalten ermöglichen und somit gleiche Bildungschancen fördern. Gleichzeitig stellen auditive Lernmaterialien oft besondere Herausforderungen an die Lernenden: Die Aufmerksamkeit ausschließlich über den auditiven Kanal über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten, erfordert ein hohes Maß an Selbstkontrolle, insbesondere wenn Ablenkungen vorhanden sind. Dennoch gelingt es vielen auditiven Lernmaterialien, wie Podcasts, ihre Zuhörer zu fesseln. Diese Lernmaterialien setzen oft intuitiv auf emotionales Design, das heißt auf Designmerkmale, die positive Emotionen hervorrufen sollen (Mayer & Estrella, 2014). Durch die Integration emotionaler Designelemente können Pädagogen den Lernenden helfen, ihre Konzentration leichter aufrechtzuerhalten, indem sie das situative Interesse am Lernmaterial steigern (Endres et al., 2020). Frühere Studien haben auditive Elemente des emotionalen Designs identifiziert, die das Lernen fördern, wie beispielsweise Hintergrundmusik (de la Mora Velasco et al., 2023) und enthusiastische Stimme (Liew et al., 2020). Darüber hinaus hat sich gezeigt, dass die Struktur und Präsentation der Lerninhalte das Lernen unterstützen. Studien zeigen beispielsweise, dass dialogbasierte Formate in Videos, in denen zwei oder mehr Sprecher interagieren, die Lernergebnisse im Vergleich zu monologbasierten Formaten verbessern können (Chi et al., 2017). Bei rein audiobasierten Materialien fehlen bislang weitgehend Untersuchungen zu den Auswirkungen von Dialog- gegenüber Monologformaten auf Lernergebnisse. Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Studie in einem 2 × 2 × 3 Design, welchen Einfluss der Sprechton (neutral vs. enthusiastisch) und die Kommunikationsform (Monolog vs. Dialog) auf situatives Interesse und das Lernen über drei aufeinanderfolgende Lernabschnitte hinweg haben. Diese Studie soll einen Beitrag zur Forschung über die Gestaltung von auditiven Lernmaterialien leisten. Auf der Grundlage der Ergebnisse sollen evidenzbasierte Empfehlungen für die Entwicklung dieser Materialien abgeleitet werden, die Lehrkräfte sensibilisieren, welche Merkmale besonders lernförderlich sind und wie das Interesse der Lernenden gezielt unterstützt werden kann. Diese Empfehlungen sollen Lernprozesse effektiver gestalten und die Zugänglichkeit für heterogene Schülergruppen erhöhen. Literatur Chi, M. T. H., Kang, S., & Yaghmourian, D. L. (2017). Why students learn more from dialogue than monologue videos: Analyses of peer interactions. Journal of the Learning Sciences, 26(1), 10–50. (Hartong & Nikolai, 2021; Horvath & Leemann, 2021; Macgilchrist, 2019; Röhl & Kirchner, 2025) de la Mora Velasco, E., Chen, Y., Hirumi, A., & Bai, H. (2023). The impact of background music on learners: A systematic review and meta-analysis. Psychology of Music, 51(6), 1598–1626. https://doi.org/10.1177/03057356231153070 Endres, T., Weyreter, S., Renkl, A., & Eitel, A. (2020). When and why does emotional design foster learning? Evidence for situational interest as a mediator of sustained learning. Journal of Computer Assisted Learning, 36(4), 514–525. https://doi.org/10.1111/jcal.12418 Liew, T. W., Tan, S.-M., Tan, T. M., & Kew, S. N. (2020). Does speaker’s voice enthusiasm affect social cue, cognitive load and transfer in multimedia learning? Information and Learning Sciences, 121(3‑4), 117–135. https://doi.org/10.1108/ILS-11-2019-0124 Mayer, R. E., & Estrella, G. (2014). Benefits of emotional design in multimedia instruction. Learning and Instruction, 33, 12–18. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.02.004 Digitale metakognitive Prompts differenziert gestalten? Unterschiede der Prompt-Nutzung bei Primarschüler*innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen Metakognition – das Wissen über sowie die Überwachung und Regulierung eigener kognitiver Prozesse (Flavell, 1979) - ist ein wichtiger Faktor für erfolgreiches Lernen. Primarschüler*innen verfügen jedoch nur über unzureichende metakognitive Fähigkeiten (Torrington et al., 2023). Metakognitive Prompts, d.h. kurze Erinnerungsstützen oder Handlungshinweise, können metakognitive Prozesse aktivieren und den Aufbau von Kompetenzen zum selbstregulierten Lernen fördern (Guo, 2022). Gleichzeitig zeigen Studien, dass Prompts häufig nicht wie intendiert genutzt werden (Klar et al., 2024). Nutzung und Wirksamkeit metakognitiver Prompts sind auch von den spezifischen Lernvoraussetzungen abhängig (Wong et al., 2021), was bisher allerdings kaum untersucht wurde. Das Wissen zu relevanten Lernvoraussetzungen ist jedoch wichtig, um effektive digitale Prompt-Designs adaptiv gestalten zu können. Hier setzt die vorliegende Studie an und untersucht folgende Fragen: Inwiefern unterscheiden sich Primarschüler*innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen hinsichtlich Einstellung und Nutzung digitaler metakognitiver Prompts? Wie sollten digitale metakognitive Prompts nach Einschätzung von Primarschüler*innen und Lehrpersonen gestaltet werden? Im Forschungsprojekt DEEP-SRL wurden metakognitive Prompts in einer digitalen, projektorientierten Unterrichtseinheit zum Thema Gletscher implementiert und getestet. An der Studie beteiligten sich 625 Primarschüler*innen aus 36 fünften Klassen, die innerhalb der Klassen randomisiert in eine Test- und Kontrollgruppe aufgeteilt wurden. Beide Gruppen arbeiteten 16 Lektionen in derselben digitalen Unterrichtseinheit und wurden dabei von einem Agenten in Monsterform begleitet. Die Testgruppe erhielt zusätzlich metakognitive Prompts. Einstellung und Nutzung der Prompts wurden per Fragebogen, Logdaten und Interviews gemessen. Ausserdem wurden verschiedene Lernvoraussetzungen (z.B. SRL-Kompetenz, Lernmotivation, Lesekompetenz) per Fragebogen erfasst. Zu Beantwortung der Fragestellung 1 wurden die Fragebogendaten von 350 Schüler*innen der Testgruppe sowie zusätzlich 35 halbstandardisierte Interviews mit Schüler*innen unterschiedlicher Leistungsniveaus ausgewertet. Ergänzend wurden für Fragestellung 2 themenzentrierte Gruppeninterviews mit allen Lehrpersonen durchgeführt. Die deskriptiven Analysen der Fragebogendaten zeigen, dass die Schüler*innen die Prompts in der Mehrheit genutzt und diese bei ihnen metakognitive Aktivitäten ausgelöst haben. Die Einstellung der Schüler*innen gegenüber den Prompts variiert, wobei sich bei der Mehrheit eine gewisse Ambivalenz zeigt. Dies lässt sich in den Interviewanalysen bestätigen und differenzieren: Viele Schüler*innen nehmen die Prompts grundsätzlich als motivierend und hilfreich für ihren Lernprozess wahr und beschreiben, dass diese sie zur metakognitiven Überwachung und Regulierung angeregt hätten. Gleichzeitig empfanden sie die Prompts bei bestimmten Aufgaben (z.B. Schreiben) als störend oder erlebten diese zum Ende des Unterrichtsprojektes als nervig. Dies korrespondiert auch mit den Beobachtungen der Lehrpersonen, die hier einen gewissen “Ermüdungseffekt” sahen. Zudem bestehen deutliche interindividuelle Unterschiede, die nun in weiterführenden Analysen zu den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen in Beziehung gesetzt werden. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass Prompts auf der Primarstufe ein hilfreiches Mittel zur Förderung von Metakognition sind, deren Frequenz und Art jedoch besser an die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen und den spezifischen Aufgabenkontext angepasst werden muss. Dies wird auch in den Einschätzungen der Lehrpersonen und Schüler*innen aus den Interviews deutlich. Die Diskussion richtet den Fokus entsprechend auf zentrale Gestaltungsmerkmale eines adaptiven Prompt-Designs. Literatur Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906. Guo, L. (2022). Using metacognitive prompts to enhance self‐regulated learning and learning outcomes: A meta‐analysis of experimental studies in computer‐based learning environments. Journal of Computer Assisted Learning, 38(3), 811–832. Klar, M., Buchner, J., & Kerres, M. (2024). Limits of Metacognitive Prompts for Confidence Judgments in an Interactive Learning Environment. Open Education Studies, 6(1), 20220209. Torrington, J., Bower, M., & Burns, E. C. (2023). What self-regulation strategies do elementary students utilize while learning online? Education and Information Technologies, 28(2), 1735–1762. Wong, J., Baars, M., Davis, D., Van Der Zee, T., Houben, G. J., & Paas, F. (2019). Supporting self-regulated learning in online learning environments and MOOCs: A systematic review. International Journal of Human–Computer Interaction, 35(4-5), 356-373 Differenzierung zwischen pädagogischem Anspruch und alltäglichem Erleben Differenzierter Unterricht gilt als zentrales Mittel, um Bildungsungleichheit zu reduzieren (Lindner & Schwab, 2020; Smale-Jacobse et al., 2019). Gleichzeitig stellt die Umsetzung differenzierter Praktiken Lehrpersonen vor erhebliche Anforderungen, insbesondere im Hinblick auf die diagnostische Einschätzung von Lernvoraussetzungen, die Gestaltung passender Lernangebote und die Balance zwischen individuellen, kooperativen und gemeinschaftsorientierten Lernformen (Brühwiler & Vogt, 2020). Parallel dazu gewinnen digitale Tools und adaptive Lernumgebungen zunehmend an Bedeutung. Sie versprechen, Lehrpersonen bei der Diagnose und Differenzierung zu entlasten, Lernverläufe präziser abzubilden und individualisierte Unterstützung zu ermöglichen (Bernacki et al., 2021). Kritische Studien weisen jedoch darauf hin, dass digitale Systeme keineswegs neutral funktionieren, sondern bestehende Ungleichheiten verstärken oder neue Formen der Diskriminierung erzeugen können, etwa durch algorithmische Verzerrungen oder die Reduktion von Lernen auf quantifizierbare Leistungsindikatoren (Horvath & Leemann, 2021). Vor diesem Hintergrund ist bislang unzureichend geklärt, wie Lehrpersonen digitale Tools tatsächlich in ihren differenzierten Unterricht einbinden, wie Schüler*innen diese technologisch gestützten Differenzierungspraktiken erleben und welche Passungen oder Diskrepanzen zwischen beiden Perspektiven entstehen. Hier setzen die beiden Teilprojekte, die Teil eines umfangreicheren Projekts sind, an. Die Projekte verfolgen das Ziel, Bedingungen von digital unterstützter Differenzierung in Schweizer Primarschulen zu verstehen. Der besondere Erkenntnisgewinn ergibt sich aus der engen Verbindung zweier Teilprojekte, die in denselben Schulen und Klassen durchgeführt werden und damit eine relevante Kopplung von Schüler*innen- und Lehrpersonenperspektiven ermöglichen. Das Teilprojekt 1 untersucht differenzierten Unterricht aus der Sicht der Schüler*innen mittels eines partizipativen Projekts, bei welchem Schüler*innen aktiv als Co-Forschende einbezogen werden (Von Unger, 2014). Zusätzlich werden ethnographische Methoden, wie die teilnehmende Beobachtung eingesetzt. Das Teilprojekt 2 fokussiert auf die Perspektive der Lehrpersonen und deren professionelle Expertise. In Fokusgruppen und Expert*inneninterviews wird untersucht, wie Lehrpersonen Lernvoraussetzungen diagnostizieren, Differenzierungsentscheidungen treffen und digitale Tools in ihre Unterrichtspraxis integrieren. Dabei wird sichtbar, wie Lehrpersonen zwischen pädagogischen, organisatorischen und technologischen Anforderungen navigieren und wie sie mit Spannungen zwischen individuellen, gruppenbezogenen und gemeinschaftlichen Lernzielen umgehen. Die Verknüpfung beider Teilprojekte stellt die zentrale Stärke des Beitrags dar. Da beide Perspektiven im selben schulischen Kontext erhoben werden, lassen sich Passungen und Brüche zwischen intendierter und erlebter Differenzierung sichtbar machen. So kann empirisch rekonstruiert werden inwiefern differenzierende Massnahmen, die Lehrpersonen als unterstützend einschätzen, von Schüler*innen tatsächlich als hilfreich, herausfordernd oder gar behindernd wahrgenommen werden. Dabei wird auch deutlich, ob digitale Tools die diagnostische Qualität und pädagogische Urteilsfähigkeit der Lehrpersonen stärken oder ob sie neue Formen der Fremdsteuerung, Standardisierung oder Ungleichheit erzeugen und ob Schüler*innen diese Form der Lernunterstützung und Versuch des selbstorganisierten Lernens überhaupt als sinnvoll erleben. Durch die mehrperspektivische und kontextbezogene Analyse leistet der Beitrag einen wesentlichen Beitrag zum Verständnis differenzierter Unterrichtspraxis in digitalisierten Bildungslandschaften. Er zeigt auf, wie pädagogische, professionelle und technologische Dimensionen der Differenzierung ineinandergreifen, und bietet neue Impulse für die Gestaltung tragfähiger und lernwirksamer Lernumgebungen in der Primarstufe. Literatur: Bernacki, M. L., Greene, M. J., & Lobczowski, N. G. (2021). A Systematic Review of Research on Personalized Learning: Personalized by Whom, to What, How, and for What Purpose(s)? Educational Psychology Review, 33(4), 1675–1715. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09615-8 Brühwiler, C., & Vogt, F. (2020). Adaptive teaching competency. Effects on quality of instruction and learning outcomes. https://doi.org/10.25656/01:19121 Horvath, K., & Leemann, R. J. (2021). The Politics of Inequalities in Education: Exploring Epistemic Orders and Educational Arrangements of Durable Disadvantaging. Social Inclusion, 9(3), 296–300. https://doi.org/10.17645/si.v9i3.4787 Lindner, K.-T., & Schwab, S. (2020). Differentiation and individualisation in inclusive education: A systematic review and narrative synthesis. International Journal of Inclusive Education, 1–21. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1813450 Smale-Jacobse, A. E., Meijer, A., Helms-Lorenz, M., & Maulana, R. (2019). Differentiated Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of Research Evidence. Frontiers in Psychology, 10, 2366. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02366 Von Unger, H. (2014). Partizipative Forschung: Einführung in die Forschungspraxis. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-01290-8 | ||