Der globale Trend zur Evidenzorientierung im Bildungswesen ist mit der Erwartung verbunden, dass Lehrpersonen Daten und Forschungsevidenz verstärkt in ihr professionelles Handeln integrieren. Trotz erheblicher Investitionen in Dateninfrastrukturen und Qualifizierungsangebote in Aus- und Weiterbildung bleibt die Beschäftigung mit Daten und Evidenz begrenzt (Groß Ophoff et al., 2025). Obwohl forschungsbezogene Kompetenzen notwendige Voraussetzungen darstellen, reichen sie allein nicht aus, um zu erklären, warum datenbasierte Schul- und Unterrichtsentwicklung oder ein evidenzorientiertes Denken und Handeln von Lehrpersonen (Bauer & Kollar, 2023) oberflächlich bleiben. Die zentrale Herausforderung besteht vor diesem Hintergrund darin, zu verstehen, was die Bereitschaft von Lehrpersonen beeinflusst, sich mit Evidenz zu beschäftigen. Gemäss dem Konzept der Belief–Behavior Correspondence (Granados Samayoa & Albarracín, 2025) wirken Überzeugungen v.a. in der prädesizionalen Phase, in welcher der wahrgenommene Wert und die (Selbstwirksamkeits-)Erwartung möglicher Handlungen bewertet werden. Das Rubikonmodell (Heckhausen, 1989) liefert hierfür den prozessualen Rahmen: In dieser Phase, in der gemäss Granados Samayoa und Albarracín (2025) Überzeugungen besonders wirksam sind, entscheiden Lehrpersonen, ob die Beschäftigung mit Daten oder Evidenz als wünschenswert und machbar erscheint. Als relevant werden insbesondere Überzeugungen zu professionellem Lehrer:innenhandeln und zum Verhältnis von Theorie und Praxis diskutiert. Die Forschende Haltung (Reitinger, 2013) spiegelt weiterführend die volitionale Disposition wider, sich reflexiv und systematisch (also datenbasiert bzw. evidenzorientiert) mit pädagogischen Problemstellungen auseinanderzusetzen.

Vor diesem Hintergrund ist anzunehmen, dass die Bereitschaft von Lehrpersonen, sich mit Daten und Evidenz zu beschäftigen, u.a. davon abhängt,

(1) welche Vorstellungen sie davon haben, was professionelles Lehrer:innenhandeln ausmacht (Cramer et al., 2023), und

(2) welche Auffassung sie vom Verhältnis von theoretischem und praktischem Wissen haben (Schneider & Cramer, 2020).

In der vorgestellten Studie wurde daher untersucht, wie diese beiden Aspekte professioneller Überzeugung mit der Forschenden Haltung zusammenhängen. Datengrundlage ist eine repräsentative Befragung von N = 407 Lehrpersonen in Deutschland (2018/2019). Eingesetzt wurden Fragebogenskalen zur Erfassung der Forschenden Haltung (Reitinger, 2013), der Überzeugungen zu Professionalität (Cramer et al., 2023) sowie zum Theorie-Praxis-Verhältnis (Schneider & Cramer, 2020). Zunächst wurde die Faktorstruktur faktoranalytisch überprüft, um anschliessend über Bayes’sche Regressionsanalysen (brms; Bürkner, 2017) die präregistrierten Hypothesen zu prüfen.

In den Ergebnissen wird deutlich, dass sowohl praxeologische als auch transferbezogene Überzeugungen positive Zusammenhänge mit der Forschenden Haltung (β = .44 / .47) zu zeigen scheinen. Die Auffassung, dass Evidenz die Praxis anreichern kann (β = .38) bzw. dass wissenschaftliches und praktisches Wissen relationiert werden müssen (β = .61), erwiesen sich ebenfalls als starke Prädiktoren einer Forschenden Haltung.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in der vorliegenden Studie Lehrpersonen, die Theorie und Praxis als sich wechselseitig konstituierende Wissenssysteme verstehen, eine ausgeprägtere Forschende Haltung zeigen. Der unerwartet positive Zusammenhang von Transfer-Überzeugungen mit einer ausgeprägteren Bereitschaft, evidenzorientiert zu arbeiten, verweist möglicherweise auf einen fortbestehenden Mythos, nämlich die Annahme, dass die Auseinandersetzung mit Daten oder Forschungsevidenz unmittelbar zu praktischen Lösungen führt (schon früh kritisiert von Biesta, z.B. 2007). Die Befunde deuten stattdessen womöglich auf epistemische Differenzierung hin: Überzeugungen, dass wissenschaftliches Wissen in die schulische Praxis transferiert werden kann, spiegeln instrumentelle, d.h. heuristisch-oberflächliche Zugangsweisen. Die Anforderung einer Relationierung bzw. eines meta-reflexiven Zugangs zu professionellem Lehrer:innenhandeln markiert dagegen vermutlich eine sophistiziertere Haltung zur Evidenzorientierung. Dies kann also als ein Hinweis gelesen werden, dass evidenzorientiertes Lehrer:innendenken und -handeln sowohl eine elaborierte epistemische Rahmung als auch die entsprechende volitionale Disposition erfordert. Für künftige Forschung besteht vor dem Hintergrund der vorgestellten Ergebnisse das Desiderat, zu untersuchen, ob und in welchem Ausmass eine Forschende Haltung letztlich moderierend zwischen professionsbezogenen Überzeugungen und einem auf Daten basierenden bzw. durch Evidenz informierten Lehrer:innenhandeln wirkt und inwiefern dieser Prozess über gezielte Interventionen auf Überzeugungsebene (z.B. Rochnia & Gräsel, 2022) verändert werden kann.

Die Lehrpersonenbildung ist durch epistemische Heterogenität charakterisiert, die sich in divergierenden professionstheoretischen Leitvorstellungen niederschlägt. Besonders sichtbar wird dies in der Gegenüberstellung von Evidenzorientierung und Reflexionsorientierung. Evidenzorientierte Ansätze (Bromme et al., 2014; Guskey & Sparks, 2000; Hattie, 2009; Slavin, 2002) verstehen professionelle Entwicklung primär als Beschäftigung mit empirisch abgesicherten Wirkungsannahmen (Voss et al., 2020), gestützt durch quantitative Befunde, Metaanalysen oder systematische Reviews. Demgegenüber konzipieren reflexionstheoretische Ansätze, die im deutschsprachigen Raum insbesondere strukturtheoretisch ausformuliert werden (Helsper, 2025), die professionelle Urteilsbildung als habitualisierte Praxis des Umgangs mit Ungewissheit (Helsper, 2021) und zielen damit auf fallbezogene Analyse, Perspektivwechsel und Distanzierungsfähigkeit. Diese beiden Orientierungsrahmen markieren nicht nur unterschiedliche Akzentsetzungen, sondern fungieren im professionstheoretischen Diskurs zunehmend als Fluchtpunkte, an denen sich Erwartungen, Legitimationen und Selbstbeschreibungen der Lehrpersonenbildung ausrichten. „Fluchtpunkt“ wird dabei als imaginierte Transzendenzlinie verstanden, die Lehrpersonenbildung orientiert, ohne letztlich in der lehrpersonenbildenden Praxis gänzlich einlösbar zu sein. Reflexions- und Evidenzorientierung sind keine erreichbaren Zielmarken, sondern idealtypische Horizonte der Orientierung disziplinärer und professioneller Selbstverhältnisse.

Aus Perspektive der Wissenschaftsforschung zeigt sich: Lehrpersonenbildung changiert zwischen konkurrierenden Orientierungsrahmen, die teilweise inkommensurabel zueinander stehen (Schreiber & Cramer, 2023; Schreiber et al., 2022). Diese Fluchtpunkte entstehen nicht zufällig, sondern werden im Diskurs um Lehrpersonenbildung systematisch erzeugt. Analysen von Fachliteratur verdeutlichen etwa, dass „Reflexion“ und „Evidenz“ als zentrale Begriffe je spezifische epistemische Ordnungen, Modi der Argumentation und professionalisierungsbezogene Selbstentwürfe transportieren. Im Zentrum dieses Beitrags steht daher die Frage, wie Reflexions- und Evidenzorientierung zwar paradigmatisch unvereinbar sein, abstrahiert aber als Fluchtpunkte professioneller Orientierung dienen (können).

Dazu wird:

1. erstens dargestellt, wie diese Fluchtpunkte in wissenschaftlicher Literatur als disziplinäre und professionelle Selbstbeschreibungen auftreten;

2. zweitens herausgearbeitet, welche epistemologischen und normativen Annahmen beide Orientierungen prägen;

3. und drittens wird Meta-Reflexivität als ein Modell vorgestellt, das die Relationierung dieser Orientierungen ermöglicht, ohne Differenzen einzuebnen. Meta-Reflexivität versteht professionelles Handeln als bewusste Bearbeitung multipler epistemischer Referenzsysteme, wobei Kohärenz nicht als Vereinheitlichung, sondern als reflexive Relationierung von Divergentem begriffen wird.

Der Beitrag zeigt, dass Reflexion und Evidenz als Fluchtpunkte weder theoretisch integrierbar noch formal hierarchisierbar sind, sich aber wechselseitig irritieren und dadurch produktive Präzisierungen anstossen, die sowohl die disziplinäre Konstitution als auch professionelle Orientierung strukturieren. Professionalisierung setzt daher im meta-reflexiven Modus (Cramer, 2025) nicht auf die Angleichung beider Orientierungslogiken, sondern auf das meta-reflexive Vermögen, die Inkohärenzen zu erkennen, zu bearbeiten und transparent zu machen (Cramer, 2020). Professionelle Lehrerpersonenbildung wird somit nicht im Modus einer einheitstheoretischen Vermählung von Divergentem banalisiert, sondern in der Anerkennung fundamental-struktureller Inkohärenz und der damit einhergehenden Ungewissheit ernst genommen. Die Konturierung erlaubt im vorliegenden Symposium klarer zu skizzieren, was unter Evidenzorientierung verstanden und was von ihr erwartet werden kann – und was nicht.

Theoretischer Hintergrund

Evidenzorientierung gewinnt in der Lehrpersonenbildung zunehmend an Bedeutung (swissuniversities, 2024; Locher, 2024). Sie zeigt sich u.a. darin, dass (1) Ausbildungsinhalte sowie (2) Programme und hochschuldidaktische Lehr-Lern-Arrangements an vorliegenden Evidenzen ausgerichtet sind und (3) deren Wirkungen empirisch überprüft werden (z.B. Bauer et al., 2015; Heinzer & Baumgartner, 2013; Kaiser & König, 2019). An ein solches Verständnis von Evidenzorientierung knüpft der vorliegende Beitrag an. Handlungsleitend ist das für Sportlehrpersonen angepasste Kompetenzstrukturmodell nach Blömeke et al. (2015) mit den drei (zusammenhängenden) Facetten: professionelle Kompetenz (dispositions; z.B. Professionswissen), situationsspezifische Wahrnehmungs-, Interpretations- und Entscheidungsfähigkeiten (WIE) und Performanz (vgl. Baumgartner, 2022). Letztere ist besonders relevant, da sie reale berufliche Anforderungssituationen sowie den Transformationsprozess von Wissen in Handeln abbildet (z.B. Albu & Lindmeier, 2023). Vor diesem Hintergrund überprüft die vorliegende Interventionsstudie, welche hochschulmethodischen Elemente zur Verbesserung der Performanz führen. Inhaltlich fokussiert das Programm den Kompetenzbereich der Klassenführung (KF) von Sportlehrpersonen (abhängige Variable; AV), da KF als zentraler Faktor guten Sportunterrichts gilt (z.B. Baumgartner et al., 2020; Cothran & Kulinna, 2015). Für die Gestaltung werden aus vorliegenden Befunden wirksame hochschulmethodische Elemente zur Verbesserung der Performanz (Coaching, thematische Annäherung, videobasiertes Performanz-Feedback, Selbstreflexion, gezieltes Üben; z.B. Kraft et al., 2018; Wilkinson et al., 2020) abgeleitet und integriert. Evidenzorientierung wird in diesem Beitrag in dreifacher Weise adressiert: (1) in der inhaltlichen Fokussierung auf KF, (2) in der Gestaltung eines evidenzorientierten Lehr-Lernangebots und (3) in der Evaluation hinsichtlich der KF-bezogenen Performanzentwicklung bei angehenden Sportlehrpersonen.

Fragestellung:

Welche hochschulmethodischen Entwicklungselemente führen zur Verbesserung der KF-bezogenen Performanz angehender Sportlehrpersonen?

Forschungsdesign und -methode

Untersucht wird ein quasi-experimentelles Pre-Post-Kontrollgruppendesigns mit vier Interventionsgruppen (IG; Baumgartner et al., 2025). Alle Gruppen, bestehend aus angehenden Sportlehrpersonen der Pädagogischen Hochschule St.Gallen, absolvierten ein Unterrichtspraktikum, in dem sie durchschnittlich fünf Sportunterrichtslektionen unterrichteten. IG1 und IG2 durchliefen ein reguläres dreiwöchiges Schulpraktikum, IG3 und IG4 eine einwöchige Schwerpunktwoche. Zusätzlich nahmen IG2-IG4 an unterschiedlich intensiven, kumulativ aufgebauten Interventionen teil, in denen jeweils ein zusätzliches Interventionsmodul ergänzt wurde: Unterrichtspraxis (IG1: n=19) + Modul zur Verbesserung des KF-bezogenen Wissens (IG2: n=19) + Modul zur Verbesserung der KF-bezogenen WIE (IG3: n=20) + Coaching-Modul (IG4: n=22). Die Verbesserung der Performanz in IG4 wurde indirekt über Wissensvermittlung und WIE-Training sowie direkt durch das Coaching-Modul (mit den hochschulmethodischen Elementen videobasierte Selbstreflexion, videobasiertes Dozierenden-Performanzfeedback, gezieltes Üben; z.B. Kraft et al., 2018; Wilkinson et al., 2020) angesteuert. Erfasst wurden drei Kompetenzfacetten: KF-bezogenes Wissen (Kontrollvariable (KV) 1; vgl. Berthold et al., 2025), KF-bezogene WIE (KV2; Jeisy et al., eingereicht) und KF-bezogene Performanz (AV), letztere über Ratings videographierter Lektionen nach dem Beobachtungsinstrument KlaPe-Sport (Baumgartner et al., 2020). Prä- und Postmessungen erfolgten zu Beginn und am Ende der Praktika. Posttest-Gruppenunterschiede wurden mittels ANCOVA analysiert; ergänzend wurden Prä-Post-Veränderungen innerhalb der Gruppen berechnet (gepaarte t-Tests, Cohens d).

Resultate

Die ANCOVA ergab einen signifikanten Gruppeneffekt auf die KF-bezogene Performanz im Posttest (F[3, 65]=4.11, p=.01, η²=.09). Post-hoc-Tests zeigten, dass sich hinsichtlich der Performanz nur IG4 signifikant von allen anderen Gruppen unterscheidet. Ein signifikanter (moderater bis starker) Prä-Post-Zuwachs in der Performanz wurde ebenfalls nur in IG4 beobachtet (p=.004, d=0.74). Die Gruppen, welche das Wissensmodul (IG2) und das WIE-Modul (IG3) absolvierten, verbesserten zwar diese jeweiligen Facetten signifikant, jedoch ohne Performanzzuwachs. Ein erweitertes Modell, das die Posttestwerte von Wissen und WIE berücksichtigte, bestätigte den Gruppeneffekt, beide Variablen leisteten jedoch keinen zusätzlichen Beitrag zur Erklärung der Performanz. Die Ergebnisse zeigen, dass Performanzfortschritt dort zu erwarten ist, wo gezielt am Handeln der angehenden Sportlehrpersonen angesetzt wird und wo Wissen und WIE um praxisnahe Elemente wie Coaching, videobasiertes Feedback, Selbstreflexion und gezieltes Üben ergänzt werden. Der Beitrag zeigt exemplarisch, wie Evidenzorientierung umgesetzt werden kann. Im Ausblick wird skizziert, wie dies im Ausbildungsalltag mithilfe technologischer Unterstützung (automatisierte Videoproduktion; Jeisy, 2025) weitergeführt werden kann.

Evidenzorientierung ist ein zentrales Element im Bildungswesen, nicht nur in Bezug auf die Professionalisierung von Lehrpersonen und deren professionelles Handeln, sondern auch in Bezug auf die Qualitätsentwicklung und -sicherung an Schulen (Gross Ophoff & Cramer, 2022, Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2016). Evidenzorientierte Schulentwicklungsprozesse können dabei auf internen oder auch auf externen Datenerhebungen basieren (ibid.). Der Rolle der Schulleitungen kommt in der evidenzorientierten Schulentwicklung eine zentrale Rolle zu (Fernandez & Ehgartner, 2021; Gross Ophoff & Cramer, 2022; Harries & Jones, 2023). Denn, wie Harris und Jones (2023) betonen, gibt es zahlreiche und bestätigte Evidenz, dass Schulleiter:innen zentrale Katalyst:innen für Veränderung und Verbesserung sind und es eine hohe Korrelation zwischen effektiver Schulführung (effective school leadership) und der Performanz der Organisation (Schule) gibt. Indirekt beeinflussen Schulleitungen auch den Lernerfolg der Schüler:innen (ibid), da sie zentral sind für die Schaffung der schulischen Rahmenbedingungen (Fernandes & Ehrgartner, 2021).

In vorliegendem Beitrag zeigen wir anhand des Fallbeispiels «Kantonsschule Schüpfheim» auf, wie evidenzorientierte Schulentwicklung betrieben werden kann und wird. Die Kantonsschule Schüpfheim hat sich zum Ziel gesetzt, jungen Talenten die Möglichkeit zu geben, die gymnasiale Maturität zu erwerben und gleichzeitig ihr Talent weiterzuentwickeln (Forster-Heinzer et al., 2025). Seit dem Schuljahr 2023/2024 bietet die Kantonsschule Schüpfheim für Schüler:innen mit einem ausgewiesenen Talent das Gymnasium Plus an, das sich durch eine um ein Jahr verlängerte, gymnasiale Ausbildung mit Besonderheiten wie der Quartalsstruktur, den Prüfungswochen, dem eigenverantwortlichen Lernen und einem Coaching- sowie Talentförderungskonzept auszeichnet. Bereits davor gab es für Schüler:innen die Möglichkeit in einer Talentklasse das Gymnasium zu absolvieren, das sich jedoch in den Strukturen des jetzigen Gymnasium Plus erheblich unterschied. Um zu überprüfen, inwiefern diese neuen Elemente eine Entlastung für die Schüler:innen darstellen oder gar eine Belastung und um Hinweise für die Weiterentwicklung des Gymnasium Plus zu erhalten, wurde ein externes Forschungsteam damit beauftragt, das Konzept zu evaluieren. In Vordergrund standen folgende Forschungs- bzw. Evaluationsfragen:

1) Wie nehmen Schüler:innen des Gymnasium Plus die Prüfungswoche, Quartalsstruktur und das eigenverantwortliche Lernen sowie das Coaching und die Talentförderung wahr?

2) Welche Elemente des Schulkonzepts wirken aus Sicht der Schüler:innen entlastend, welche belastend?

3) Zeigen sich Unterschiede im Wohlbefinden, der schulischen Belastung sowie dem Prüfungsdruck zwischen Schüler:innen der Talentförderklassen (Gymnasium Plus) und Schüler:innen der Regelklassen?

4) Welche Optimierungsvorschläge sehen Schüler:innen im Gymnasium Plus?

Mittels eines Mixed-Methods-Ansatzes bestehend aus Gruppeninterviews, einem Fragebogen und Fokusgesprächen wurden diese Fragen adressiert. Nebst den 40 Talentschüler:innen, die im Schuljahr 2022/2023, bzw. 2023/2024 neu ins Kurzzeitgymnasium gestartet sind, wurden auch die 23 Schüler:innen der Regelklassen derselben Jahrgänge schriftlich befragt.

Es zeigte sich eine hohe Zufriedenheit und ein hohes Wohlbefinden sowohl der Schüler:innen der Talentförderklassen, wie auch der Schüler:innen der regulären Klassen. Es fanden sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Schüler:innen der Talentklassen und den Schüler:innen der K-Klassen was darauf hindeutet, dass die unterschiedlichen Strukturen weder negativ noch positiv auf die Wahrnehmung der Schüler:innen wirken. Es zeigte sich aber, dass Schüler:innen der T-Klassen an einigen Stellen Optimierungsbedarf in der Struktur sehen. So wurde u.a. moniert, dass die Fächer nicht optimal über die Quartale verteilt sind, Lehrpersonen kaum Lernziele abgeben und keine Zeit für Repetition vor den Prüfungswochen einbauen. Ferner hat sich gezeigt, dass nicht alle Schüler:innen dasselbe unter eigenverantwortlichem Lernen verstehen. Aufgrund der Ergebnisse wurden vier Handlungsfelder – (1) Weiterentwicklung des Aufbaus und der Struktur des Gymnasium Plus, (2) Kommunikation und Rollenklärung, (3) Constructive Alignment sowie (4) Kompetenzerwerb der Schüler:innen – mit total 20 Impulsen definiert (Autor:innen, 2024). In diesem Beitrag zeigen wir nebst der Diskussion der Ergebnisse auf, welche Massnahmen die Schule für die Weiterentwicklung abgeleitet hat und wie diese Massnahmen ein Jahr später von den neuen und auch «alten» Schüler:innen wahrgenommen werden (ntotal = 120 / nmerge = 51).