Die Nutzung von Daten gilt als zentrale Voraussetzung für die evidenzbasierte Weiterentwicklung pädagogischer Praxis, da sie Lehrpersonen ermöglicht, Entscheidungen systematisch auf empirische Informationen zu stützen und Entwicklungsprozesse gezielt zu steuern (Brown et al., 2017). Angesichts zunehmender schulischer Komplexität rückt die Teamebene dabei immer stärker in den Fokus – etwa im Kontext von Co-Teaching oder multiprofessionellen Unterrichtsteams. Sie bietet Potenzial, Verantwortung zu teilen, kollektive Lernprozesse anzuregen und nachhaltige Professionalisierung zu fördern (Lipscombe et al., 2020; Wullschleger et al., 2025). Empirisch ist bislang jedoch wenig darüber bekannt, wie Unterrichtsteams Daten wirksam für ihre Unterrichtsentwicklung nutzen können. Vor diesem Hintergrund wurde im SNF-Projekt Regulation von Routinen der Unterrichtsentwicklung (R2) eine Intervention entwickelt, die auf dem Dynamic Approach to School Improvement (DASI; Creemers et al., 2013) basiert. Der Ansatz wurde für die deutschsprachige Schweiz adaptiert und von der Individual- auf die Teamebene übertragen. Ziel war es, Unterrichtsteams dabei zu unterstützen, mithilfe datenbasierter Reflexion in professionellen Coachings und individuellen Aktionsplänen den Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln.

Auf Grundlage der bisherigen Forschung zum DASI-Ansatz ist zunächst anzunehmen, dass eine strukturierte, datenbasierte Unterrichtsentwicklung grundsätzlich zu Verbesserungen der Unterrichtsqualität führt (Creemers & Kyriakides, 2010). Ergänzend lässt sich theoretisch erwarten, dass Lehrpersonen, die den Nutzen des Coachings als hoch einschätzen, dessen Inhalte stärker in ihrem Unterricht umsetzen und dadurch zusätzliche Qualitätsgewinne erzielen (Ronfeldt et al., 2015).

Fragestellung: Inwiefern trägt die teamorientierte Umsetzung des DASI-Ansatzes, an der alle beteiligten Lehrpersonen teilgenommen haben, zu einer Verbesserung der von ihren Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität bei?

— Hypothese 1: Die von Schüler:innen eingeschätzte Unterrichtsqualität verbessert sich vom Beginn bis zum Ende des Schuljahres.

— Hypothese 2: Ein höher wahrgenommener Coaching-Nutzen geht mit einer stärkeren Verbesserung der von Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität einher.

Methodisches Vorgehen: Die Interventionsstudie wurde im Schuljahr 2024/25 mit 43 Unterrichtsteams der Primarstufe (3.–6. Klasse) durchgeführt (N = 128 Lehrpersonen, N = 1 219 Schüler:innen). Alle Lehrpersonen nahmen an einem teamorientierten, auf den Einschätzungen ihrer Schüler:innen basierenden Coaching teil, das individuell auf die jeweiligen Entwicklungsbedarfe zugeschnitten war. Die Schüler:innen bewerteten die Unterrichtsqualität zu t1 und t2 mithilfe des DASI-Fragebogens. Aufgrund noch laufender dimensionaler Prüfungen beruhen die Analysen auf einem gewichteten Gesamtscore pro Schüler:in. Der von den Lehrpersonen wahrgenommene Coaching-Nutzen wurde zu vier Messzeitpunkten mit einem Single-Item erhoben („Durch die Anwendung der Coaching-Inhalte konnte ich Aspekte meines Unterrichts weiterentwickeln“; α = .72). Zur Hypothesenprüfung wurden multilevel latent change score models (LCSM) in Mplus 8.10 (Muthén & Muthén, 2025) geschätzt; das Geschlecht der Schüler:innen wurde auf Level 1 kontrolliert.

Vorläufige Ergebnisse: Die Analysen zeigen keine signifikante Veränderung der von Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität zwischen t1 und t2 (B = 0.00, SE = 0.01, β = 0.00, p = .922). Ebenso erwies sich der von Lehrpersonen eingeschätzte Coaching-Nutzen als kein signifikanter Prädiktor für die Entwicklung der Unterrichtsqualität (B = 0.018, SE = 0.022, β = 0.108, p = .421). Damit konnten beide Hypothesen nicht bestätigt werden. Auch das Geschlecht der Schüler:innen hatte keinen Einfluss (B = -0.004, SE = 0.021, β = -0.005, p = .845).

Diskussion: Entgegen den Erwartungen deuten die vorläufigen Ergebnisse darauf hin, dass datenbasierte Unterrichtsentwicklung auf Teamebene bislang nicht zu substanziellen Verbesserungen der wahrgenommenen Unterrichtsqualität führt. Eine mögliche Erklärung liegt in teambezogenen Dynamiken, etwa unterschiedlichen Rollenverständnissen, heterogenen Zielsetzungen oder Schwierigkeiten, Schüler:innenfeedback als valide Grundlage für Entwicklungsziele zu nutzen.

Die bisherigen Befunde geben Hinweise darauf, dass mögliche Effekte datenbasierter Unterrichtsentwicklung in hohem Masse von teambezogenen Voraussetzungen wie Zusammensetzung, Kooperationsqualität und gemeinsamer Zielorientierung abhängen. Vertiefende Analysen sollen daher aufzeigen, unter welchen Bedingungen die Intervention Wirkung entfaltet und welche Teams – trotz der insgesamt ausbleibenden Effekte im Gesamtsample – von ihr profitiert haben. Bis zur Konferenz werden ergänzende Auswertungen durchgeführt, um solche differenziellen Effekte zu identifizieren und theoretisch einzuordnen.

Theoretischer Hintergrund. Qualitativ hochwertige Kooperation in Lehrpersonenteams kann zur professionellen Weiterentwicklung bei Lehrpersonen beitragen (De Jong et al., 2022). Ein möglicher Indikator für Kooperationsqualität ist die Art und Weise, wie Lehrpersonen miteinander über Herausforderungen des Unterrichtens sprechen. Aus einem breiten Forschungsstand qualitativer Studien lassen sich Merkmale produktiver Gespräche ableiten (Lefstein et al., 2020). Produktive Gespräche zeichnen sich durch eine hohe Ausprägung lernförderlicher Merkmale (z. B. explorative Auseinandersetzung mit Problemursachen und Lösungsansätzen) und eine geringe Ausprägung lernhinderlicher Merkmale (z. B. Zuschreibung von Problemursachen und Lösungsansätzen auf unkontrollierbare Faktoren) aus. Erste Befunde zeigen, dass lernförderliche Merkmale in Gesprächen zwischen Lehrpersonen mit dem Aufbau von Professionswissen (Hendrickx et al., 2025) und dichteren Advice-Seeking-Netzwerken (Horn et al., 2020) zusammenhängen.

Fragestellung. Trotz dieser Ergebnisse bestehen zentrale Forschungslücken. Erstens ist unklar, ob lernförderliche und lernhinderliche Merkmale Indikatoren eines Generalfaktors „produktive Gespräche“ darstellen oder ob sie zwei eigenständige, negativ korrelierte Dimensionen bilden, die auch differenzielle Effekte zeigen. Zweitens fehlt bislang ein valides Instrument zur Erfassung produktiver Gespräche.

Unsere Forschungsfragen lauten entsprechend:

- Lassen sich produktive Gespräche valide und reliabel durch lernförderliche und lernhinderliche Merkmale abbilden?

- Zeigt sich nomologische Validität durch Zusammenhänge mit den Teammerkmalen psychologischer Sicherheit, Experimentierfreude und Aufgabenkohäsion?

- Zeigt sich nomologische Validität durch Zusammenhänge mit den Lehrpersonenmerkmalen Selbstwirksamkeit bezüglich Unterrichtsqualität und positiver Einstellung zur Kooperation?

Methode. Basierend auf qualitativen Studien wurden acht Items entwickelt, je vier zu lernförderlichen und vier zu lernhinderlichen Merkmalen. Die Validierung erfolgte mit Daten von 123 Primarlehrpersonen aus 43 Unterrichtsteams aus der R2-Studie (Maag Merki & Wullschleger, 2025). Mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen (CFA) wurden ein eindimensionales und ein zweidimensionales Modell geprüft. Zudem wurden Reliabilitäts- und Messinvarianzanalysen durchgeführt. Hinweise zur Validität und zu differentiellen Effekten wurden mithilfe von Strukturgleichungsmodellen (SEM) und latenten Veränderungsmodellen (LCSM) untersucht.

Ergebnisse. Das einfaktorielle Modell zeigte nur einen akzeptablen Fit, während das zweifaktorielle Modell einen sehr guten Fit aufwies (CFI=1.00, TLI=1.00, RMSEA=.00). Die Dimensionen korrelieren stark negativ (r=–.72, p=.01). Faktorladungen sind signifikant und >.50 und die Reliabilitäten akzeptabel (förderlich: ω=.78; hinderlich: ω=.72). Messinvarianzanalysen bestätigten skalare Invarianz über ein Schuljahr sowie über Geschlechts-, Alters- und Dienstaltersgruppen. Die Dimensionen können zudem als Indikatoren eines Zweitordnungsfaktors «Produktive Gespräche» modelliert werden. Dies ermöglicht Analysen mit dem latenten Faktor Produktive Gespräche.

Vorläufige Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen, die in ihren Teams produktive Gespräche erleben, zugleich eine höhere psychologische Sicherheit (r=.60*), Aufgabenkohäsion (r=.55*) und Experimentierfreude (r=.62**) wahrnehmen. Die lernförderlichen und lernhinderlichen Merkmale unterscheiden sich dabei nicht in der Stärke ihrer Zusammenhänge mit diesen Teammerkmalen.

Bezogen auf individuelle Merkmale zeigt sich, dass Lehrpersonen, die produktive Gespräche wahrnehmen, eine positivere Einstellung zur Kooperation haben (β=.37**), jedoch keine höhere Selbstwirksamkeit. Im Jahresverlauf zeigt sich jedoch, dass sie einen stärkeren Zuwachs an Selbstwirksamkeit erleben (β=.61**).

Darüber hinaus werden differenzielle Effekte der förderlichen und hinderlichen Gesprächsmerkmale sichtbar. Förderliche Gesprächsmerkmale zu Schuljahresbeginn sagen Zuwächse in Selbstwirksamkeit voraus (β=.36*), während hinderliche Merkmale keine Abnahme vorhersagen. Umgekehrt sagen hinderliche Merkmale eine Abnahme der Einstellung zu Kooperation voraus (β=.69, p=.056), während förderliche Merkmale hier keinen Zuwachs vorhersagen.

Die Ergebnisse tragen wesentlich zur theoretischen Differenzierung des Konstrukts «Produktive Gespräche» bei, indem sie dessen zweidimensionale Struktur empirisch bestätigen. Diese Modellierung eröffnet die Möglichkeit, differenziertere Forschungsfragen zu stellen, etwa zu asymmetrischen Wirkungen im Sinne von «bad is stronger than good» (Baumeister, 2001). Zudem konnten mehrere Hinweise zur Validität des Instruments gewonnen werden, die belegen, dass es als Indikator produktiver Gespräche in Lehrpersonenteams eingesetzt werden kann. Dies gilt sowohl für die Forschung, etwa als zusätzliche Variable in der Diskussion um Qualitätsmerkmale kooperativer Lehrpersonenarbeit (Grosche & Moser Opitz, 2023), als auch für die Praxis, beispielsweise zur Sensibilisierung der Sprache in teaminternen Reflexionsrunden.

In den letzten Jahren hat der Einsatz digitaler Medien in der Volksschule markant zugenommen (OECD, 2021) und verändert die Art und Weise, wie Lehrpersonen Unterricht gestalten und gemeinsam weiterentwickeln. Der Wissenstransfer bei solchen Innovationen ist zentral für die professionelle Weiterentwicklung von Lehrpersonen und für Schulentwicklungsprozesse im Kontext digitaler Bildung, wurde bisher jedoch unzureichend erforscht (Berebitsky & Andrews-Larson, 2017; Sun et al., 2013).

Die Verbreitung technologiegestützter pädagogischer Innovationen kann als dynamisches Zusammenspiel von Führung, kollegialer Zusammenarbeit und Engagement der Lehrpersonen verstanden werden: Schulleitungen, die eine kooperative Kultur fördern und Partizipation ermöglichen, schaffen strukturelle und kulturelle Voraussetzungen, unter denen Innovationen in Schulen sowie auch Schulgemeinschaften geteilt und weiterentwickelt werden können (Moolenaar et al., 2010; Sun et al., 2013). Kollegiale Zusammenarbeit wirkt dabei als zentrales Bindeglied. Häufiger Austausch unter Lehrpersonen während der Einführung neuer Praktiken erleichtern die Verbreitung und Anpassung dieser Innovationen im Schulalltag (Sun et al., 2013; Woodland et al., 2014). Darüber hinaus ist das individuelle Engagement der Lehrpersonen entscheidend (Hatlevik & Hatlevik, 2018; Lorenz et al., 2019; Petko et al., 2018; Schmitz et al., 2025; Valdés Sánchez & Gutiérrez-Esteban, 2023).

Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie, wie technologiegestützte pädagogische Innovationen in Schulen und Schulgemeinschaften geteilt werden. Im Zentrum stehen folgende Fragen:

(1) Wie tauschen Lehrpersonen Wissen über technologiegestützte pädagogische Innovationen aus?

(2) Welche Faktoren fördern oder behindern diesen Wissenstransfer?

(3) Wie entwickeln sich Austauschmuster und Wissensnetzwerke im Zeitverlauf?

Forschungsdesign und -methode

Die Studie untersucht in einem längsschnittlichen Mixed-Methods-Design (2022–2025) sechs Schulgemeinden der Deutschschweiz, die in zwei Kohorten an einem Schulentwicklungsprogramm teilnehmen. Quantitativ wurden mittels standardisierter Fragebogen Erfahrungen von Lehrpersonen mit der Integration digitaler Technologien in den Unterricht sowie der damit verbundenen Zusammenarbeit erhoben (Kohorte 1: n2022 = 130; n2023 = 81; n2024 = 73; Kohorte 2: n2023 = 112; n2024 = 103; n2025 = 118). Mithilfe sozialer Netzwerkanalyse (SNA) wurden Austauschstrukturen, zentraler Akteur:innen und deren Veränderungen im Zeitverlauf untersucht. Ergänzend wurden längsschnittlich leitfadengestützte Interviews mit Lehrpersonen, Schulleitungen und pädagogischen ICT-Verantwortlichen geführt und mithilfe strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) ausgewertet (Kohorte 1: n = 13; Kohorte 2: n = 15). Die Kombination beider Zugänge ermöglicht ein integratives Verständnis relationaler und kultureller Dynamiken beim Transfer technologiegestützter pädagogischer Innovationen.

Resultate und Bedeutung

Erste Analysen aus der ersten Kohorte zeigen, dass Wissen zu technologiegestützten pädagogischen Innovationen zunächst in informellen Beziehungsstrukturen geteilt und ausgehandelt wird. Solche Peer-to-Peer-Netzwerke bilden zentrale Kanäle des Wissenstransfers und verdeutlichen den sozialen Charakter schulischer Innovationsprozesse (Moolenaar et al., 2010; Woodland et al., 2014). Personen mit Erfahrung oder koordinierender Funktion übernehmen dabei Schlüsselrollen, was auf die Bedeutung sozialen Kapitals für Veränderungsprozesse hinweist (Sun et al., 2013).

Im Verlauf der Projektjahre etablierten sich zunehmend strukturierte Gefässe wie gemeinsame Planungszeiten, Peer-Learning-Märkte oder digitale Austauschplattformen. Diese Formate professionalisieren den Austausch und fördern die gemeinsame Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis. An den jeweiligen Kontext angepasste Kommunikationsstrategien und Austauschgefässe zeigen, wie wichtig lokale Ansätze sind, um den Wissenstransfer nachhaltig zu gestalten (Berebitsky & Andrews-Larson, 2017; Moolenaar et al., 2010).

Förderlich wirkten unterstützendes Leitungshandeln, klare Zuständigkeiten, Zeitressourcen und eine positive Teamkultur, während Zeitdruck, parallele Projekte, personelle Fluktuation und technische Hürden hemmten. Schulleitungen, die Kooperation und professionelles Lernen ermöglichten, schafften zentrale Voraussetzungen für Schulentwicklung (Brückel et al., 2023; Huber, 2023).

Aktuell werden ergänzend Analysen aus der zweiten Kohorte durchgeführt, um Muster und Veränderungen zwischen Schulen und Kohorten zu vergleichen.

Die Ergebnisse zeigen, dass Bildung für eine lebenswerte Zukunft weniger durch technologische Innovation als durch soziale Nachhaltigkeit, geteilte Verantwortung und kooperative Lernkulturen getragen wird.

Kooperation ist eine professionelle Tätigkeit von Lehrpersonen (Fabel-Lamla & Gräsel, 2020) und hat in den vergangenen Jahrzehnten im Schulalltag deutlich an Bedeutung gewonnen (Grosche & Moser Opitz, 2023). Lehrpersonen arbeiten dabei mit vielfältigen Akteursgruppen zusammen, etwa mit Fach- und Speziallehrpersonen, Schulleitungen, Eltern oder Therapeut:innen (SKBF, 2018). In diesen Kooperationen werden u.a. Lern- und Verhaltensschwierigkeiten thematisiert, Unterricht geplant, durchgeführt und reflektiert. Wirksamkeitsstudien belegen die Relevanz kooperativer Tätigkeiten für das Lernen der Schüler:innen, insbesondere dann, wenn diese unmittelbar auf deren Lernprozesse ausgerichtet sind (Saka, 2021; Wullschleger et al., 2025). Solche Tätigkeiten werden als lernzentrierte Kooperation bezeichnet.

Gleichzeitig zeigen Studien, dass sich viele Studierende beim Berufseinstieg nur unzureichend auf kooperative Tätigkeiten vorbereitet fühlen (Winkler & Freisler-Mühlemann, 2023). Kooperation wird daher im wissenschaftlichen Diskurs als eine Entwicklungsaufgabe des Berufseinstiegs verstanden (Keller-Schneider & Hericks, 2020). Curriculumanalysen in der Schweiz verdeutlichen zudem, dass lernzentrierte Kooperation in der Ausbildung nur selten thematisiert wird (Galle & Winkler, under review). Bislang ist weitgehend unbekannt, welche Lerngelegenheiten Studierende im Studium tatsächlich in Bezug auf lernzentrierte Kooperation erfahren.

Aus einer soziokonstruktivistischen Perspektive (Resnick et al., 1991), die den sozialen Kontext des Lernens in den Mittelpunkt stellt, untersucht das vom Schweizerischen Nationalfonds geförderte Forschungsprojekt «network.», von welchen Akteur:innen Studierende was in Bezug auf lernzentrierte Kooperation lernen und wie bedeutsam sie diese Lernerfahrungen einschätzen.

Die explorative Mixed-Methods-Studie basiert auf Daten von 251 Studierenden (Rücklaufquote = 88 %) der Primarstufe und Sekundarstufe I an der Pädagogischen Hochschule Luzern (Schweiz; einphasige Lehrpersonenbildung), die sich im zweitletzten Semester ihres Studiums befanden (M = 24.05 Jahre, SD = 4.70; 69 % weiblich). Die Erhebung erfolgte mit einer standardisierten Webapplikation, in der die Studierenden persönliche Netzwerkkarten (Hollstein et al., 2020) erstellten. Darin zeichneten sie die für ihr Lernen bedeutsamen Akteur:innen ein, notierten stichwortartig, was sie von diesen gelernt hatten, und schätzten deren Bedeutsamkeit für die eigene professionelle Entwicklung ein. Anschließend wurden sie entweder in einem leitfadengestützten Einzelinterview (Helfferich, 2014) von einem speziell angepassten Large Language Model (LLM)-basierten Chatbot befragt (Galle et al., 2025) oder sie diskutierten ihre Netzwerkkarte mit einer/einem Mitstudierenden. Insgesamt wurden 149 Chatverläufe und 74 Audiodateien erhoben. Die Netzwerkkarten, Chatverläufe und transkribierten Audioaufnahmen wurden mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) in MAXQDA ausgewertet; die Intercoder-Reliabilität liegt bei κ = .88 (Brennan & Prediger, 1981). Während der Analyse wurden fehlende Informationen aus den Chatverläufen und Transkripten in die Netzwerkkarten übertragen und dort kodiert. Zudem lieferten die Chatverläufe und Transkripte ergänzende Hinweise, die die Interpretation der Netzwerkkarten unterstützten.

Die bisher analysierten Netzwerkkarten der Studierenden der Sekundarstufe I weisen im Durchschnitt 3.92 Akteur:innen (SD = 1.73) auf. Am häufigsten werden Praxislehrpersonen genannt (82 %), gefolgt von Mitstudierenden (43 %), hochschulischen Mentor:innen (43 %) sowie weiteren Lehrpersonen ohne formalen Ausbildungsauftrag (42 %). Dozierende werden von rund einem Drittel der Studierenden (34 %) aufgeführt. Deutlich seltener werden Bekannte und Verwandte (14 %), Schulleitungen (10 %), Schüler:innen (4 %) oder Eltern (1 %) genannt.

Die vorläufigen Befunde zeigen, dass schulbasierte Akteur:innen zentral für das Erlernen von lernzentrierter Kooperation sind. Auffällig ist, dass Lehrpersonen ohne formalen Ausbildungsauftrag ebenso häufig genannt werden wie Mentor:innen und sogar häufiger als Hochschuldozierende. Dieses Ergebnis wirft wichtige Fragen hinsichtlich der Qualität und Struktur der Lerngelegenheiten auf, die sowohl in Praktikumsschulen als auch in Lehrveranstaltungen bereitgestellt werden; insbesondere im Hinblick auf Akteur:innen mit und ohne formale Zuständigkeit in der Lehrpersonenbildung.

Bis zum Zeitpunkt der Tagung werden sowohl die Netzwerkkarten der Primarstufen-Studierenden als auch die wahrgenommene Relevanz der verschiedenen Akteursgruppen und thematischen Inhalte ausgewertet sein.