Der erste Beitrag richtet den Blick auf die schulische Praxis. Am Beispiel des Kulturagent.innen-Programms (Forum K&B GmbH, 2015) wird aufgezeigt, wie Kulturelle Bildung als Motor für Schulentwicklung wirken kann und unter welchen Bedingungen Kulturprojekte nachhaltige Veränderungen im schulischen Alltag ermöglichen. Im Zentrum steht die Frage, wie solche Veränderungsprozesse konkret begleitet und gestaltet werden können.

Das Schweizer Programm «Kulturagent.innen für kreative Schulen» (2018–2028) setzt genau hier an: Es begleitet Volksschulen dabei, ein kulturelles Schulprofil (Braun, 2013) zu entwickeln und kulturelle Bildung sowie ästhetische Praxis als selbstverständliche Bestandteile des Schulalltags zu verankern. Kulturagent*innen agieren dabei an der Schnittstelle zwischen Schule, Kulturschaffenden und Kulturinstitutionen. Mit künstlerisch-kreativen, projektorientierten und prozessoffenen Arbeitsweisen (Mörsch, 2009) regen sie neue Formen des Lernens und Lehrens an - auch über künstlerische Fächer hinaus.

Ausgehend vom praxistheoretischen Verständnis von Schulentwicklung (Moldenhauer & Kuhlmann, 2021) zeigt der Beitrag, wie und wo die von den Kulturagent*innen initiierten Prozesse an Schulen Veränderungen in Gang setzen. Im Fokus stehen die Arbeitsweisen, schulischen Abläufe und Erfahrungen, die durch das Programm ermöglicht wurden. Zudem wird beschrieben, wie künstlerisches Handeln und kreative (Zusammen)Arbeit Lehrpersonen und Schüler*innen dazu befähigen, neue Perspektiven einzunehmen und partizipativ Entscheidungen zu treffen. Darüber hinaus wird aufgezeigt, wie diese Prozesse Impulse für Schulentwicklung geben können.

Der Beitrag ist als Reflexion eines mehrjährigen kulturellen Schulentwicklungsprojekts konzipiert. Analysiert werden Projektverläufe, Praxiserfahrungen der Kulturagent*innen sowie ausgewählte Erkenntnisse aus der externen Evaluation der ersten Projektphase. Diese dienen als Referenzrahmen, um beobachtete Veränderungsdynamiken zu beschreiben und einzuordnen.

Die Evaluation der Projektphase zeigt, dass durch den gezielten Einsatz künstlerischer und ästhetischer Methoden, etwa bei der Neugestaltung von Pausenplätzen, beim Neudenken von Ritualen wie dem Jahresauftakt oder der gemeinsamen Projektwoche, eine offene und kreative Atmosphäre entstanden ist. Diese hat sich positiv auf den Zusammenhalt und die Schulgemeinschaft ausgewirkt. Eine wichtige Stütze dabei bildeten die durch das Projekt geförderten kulturbeauftragten Lehrpersonen und Kulturgruppen.

Die Schulen berichten von neuen und intensiveren Formen der Zusammenarbeit im Kollegium, insbesondere durch stufenübergreifende Kulturprojekte, Workshops und Weiterbildungen, die gemeinsam mit Kulturschaffenden durchgeführt wurden. Zudem wurden künstlerische Aktivitäten im Schulalltag sichtbarer, und es entstanden neue Formate sowie Zeitfenster für kreatives Arbeiten.

Eine stärkere Beteiligung der Schüler*innen zeigte sich vor allem dort, wo projektorientiertes Arbeiten im Mittelpunkt stand. Gleichzeitig wurden auch Grenzen deutlich: Kulturprojekte wirken nur dann langfristig, wenn sie von der Schulleitung getragen und unterstützt werden und das Kollegium bereit ist, neue und experimentelle Herangehensweisen und Wege auszuprobieren.

Der Beitrag macht deutlich, dass die Arbeit der Kulturagent*innen weniger als klassisches Schulentwicklungsprogramm zu verstehen ist, sondern vielmehr als offener Rahmen und Gestaltungsraum, in dem sich neue Haltungen, Wissensformen und Handlungsmöglichkeiten auftun und entwickeln können. Dies wiederum schliesst an den Purpose des Programms an: Schulen darin zu bestärken, ein Ort zu sein, an dem individuelle und kollektive Zukunftsentwürfe verhandelt, und Kinder und Jugendliche befähigt werden, Zukunft aktiv mitzugestalten.

Literatur:

Braun, T. (2013).

Kulturelle Schulentwicklung. Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. kubi-online. Das Wissensportal Kulturelle Bildung.

https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-schulentwicklung

Forum K&B GmbH (2015). Mission Kulturagenten. Onlinepublikation des Modellprogramms „Kulturagenten für kreative Schulen 2011–2015“. Forum K&B GmbH.

http://publikation.kulturagenten-programm.de/

Mörsch, C. (Hrsg.). (2009).

Kunstvermittlung 2: Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts. Diaphanes.

Der Lehrplan 21 verankert Kulturelle und ästhetische Bildung als zentralen Bestandteil schulischer Bildung. Demnach sollen Schulen den Schüler:innen vielfältige fachliche und kulturelle Erfahrungsräume ermöglichen (Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz [D-EDK], 2016). Kulturprojekte leisten hierzu einen wichtigen Beitrag, da sie vielfältige Lerngelegenheiten bieten.

Im Rahmen des Projektes «Spurensuche» wurden fünf Fallstudien im Zusammenhang mit Kultureller Bildung durchgeführt. Sie haben gezeigt, dass Lernen in vielfältigen Formen stattfindet und von den Schüler:innen als solches bewusst wahrgenommen wird. In diesem Beitrag werden diese Lernerfahrungen der Schüler:innen vertieft betrachtet.

Für die Auswertung wurden drei lerntheoretische Ansätze herangezogen, welche die soziale Natur, modellhafte Lernprozesse sowie die Bedeutung der Erfahrung berücksichtigen: Vygotsky (1978) betont, dass Lernen zunächst im sozialen Austausch entsteht und erst danach individuell wirksam wird. Somit rückt er die Bedeutung geteilter Praktiken und Interaktionen für Lernprozesse in den Vordergrund. Banduras Ansatz (1977) ergänzt diese Sichtweise insofern, indem er hervorhebt, dass ein grosser Teil menschlichen Lernens über Beobachtung und Modellierung erfolgt. Aus einer erfahrungsorientierten Perspektive beschreibt Dewey (1938) Lernen als fortlaufende Rekonstruktion individueller und gemeinsamer Erfahrungen. Vor diesem Hintergrund wird sichtbar, dass Lernen in Kulturprojekten auf unterschiedlichen Ebenen kognitiv, ästhetisch sowie relational entstehen und sich bei allen beteiligten Akteur:innen zeigen. Die zentrale Fragestellung lautet:

Welche Formen von Lernen zeigen sich in Kulturprojekten aus Sicht der Schüler:innen?

Die Studie verwendet ein Mixed-Methods-Design. Den Kern der Untersuchung bilden fünf Fallstudien, die Kulturprojekte in unterschiedlichen schulischen Kontexten betrachten. Jede Fallstudie umfasst eine Dokumentenanalyse, Interviews mit der Schulleitung, den Lehrpersonen und Kulturschaffenden, Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen und Schüler:innen sowie teilnehmende Beobachtungen.

Für diesen Beitrag wurden Beobachtungsprotokolle, und Gruppendiskussionen mit Schüler:innen gezielt auf Lernspuren betrachtet. In einem ersten Schritt wurden zahlreiche Beobachtungsprotokolle gesichtet, relevante Sequenzen ausgewählt und detailliert beschrieben, in denen Lernmomente gezeigt werden können. Die Gruppendiskussionen wurden mehrfach durchgehört und relevante Passagen ausgewählt und paraphrasiert. In einem zweiten Schritt wurden die beschriebenen und paraphrasierten Sequenzen analysiert und gegenübergestellt. In einem letzten Schritt wurden die Sequenzen mit den erwähnten Lernmodellen in Verbindung gebracht und interpretiert .

Die ersten Ergebnisse zeigen, dass die Beobachtungsprotokolle insbesondere Momente des Lernens in der Gruppe sichtbar machen: Schüler:innen inspirieren sich gegenseitig oder entwickeln im Dialog neue Ideen und greifen Impulse anderer Mitschüler:innen auf. Auch das Modelllernen spielt eine wichtige Rolle, da sich Arbeitsweisen der Kulturvermittler:innen häufig in den Vorgehensweisen der Schüler:innen widerspiegeln. In den Gruppendiskussionen reflektieren die Schüler:innen über ihr Lernen auf einer Metaebene und beziehen sich dabei auf konkrete Erfahrungen. Lernspuren zeichnen sich besonders an den Stellen ab, an denen die Lernenden aktiv gestaltend tätig werden, Verantwortung übernehmen oder neue Ausdrucksformen erproben.

Die Untersuchung leistet damit einen Beitrag zu einem vertieften Verständnis lernfördernder Effekte von Kulturprojekten. Die Ergebnisse zeigen, wie Kulturprojekte Teil des schulischen Alltages werden und das Lernen unterstützen und somit Impulse für die Schulentwicklungsforschung bieten.

Literatur:

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK). (2016, 29. Februar).

Lehrplan 21: Bildungsziele. https://v-fe.lehrplan.ch/index.php?code=e%7C200%7C1

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Mit der kulturellen Praxis ‚Tanz‘ sollte die Schulgemeinschaft gestärkt werden – mit diesem Ziel ist eine Zürcherische Schule nach Corona, eine Kooperation mit einer Kulturinstitution eingegangen. Daraus ist eine mehrjährige Zusammenarbeit, ein Kulturprojekt, entstanden, in das die gesamte Schule involviert ist. Ein wichtiges Anliegen in Kulturprojekten ist es, alle Beteiligten möglichst stark zu miteinzubeziehen, so Carmen Mörsch (2014): Sie plädiert dafür, dass in Kulturprojekten die Schüler:innenpartizipation ein zentraler Bestandteil sein sollte, und zwar mit dem Ziel der Selbstermächtigung. Diesem Anliegen nachgehend, lauten die Forschungsfragen an das untersuchte Material: Wie gut gelingt es, Schüler:innenpartizipation mit Hilfe von Kulturprojekten zu fördern? Welche Spannungsfelder sind im Projekt zu beobachten?

Die Schüler:innen durchlaufen in ihrer gesamten Sekundarschulzeit im Rahmen des Kulturprojekts unterschiedliche Formate, die alle mit der kulturellen Praxis Tanz in Verbindung stehen. Im ersten Jahr kommen sie in den Genuss zweier Tanzworkshops – einen davon dürfen sie selbst wählen. Ferner schauen sie sich eine Tanzaufführung an, auf die sie vor- und nachbereitet werden. Im zweiten Jahr erarbeiten sie mit professionellen Tänzer:innen und/oder Choreograf:innen im Rahmen einer Projektwoche eine Choreografie – dabei choreografieren sie selbstständig. Im dritten Jahr besuchen sie erneut eine Tanzaufführung, samt Vor- und Nachbereitung. Ausserdem steht im dritten Jahr eine Abschlussaufführung an: Über einen längeren Zeitraum hinweg und intensiver als im Vorjahr, kreieren die Schüler:innen gemeinsam mit professionellen Choreograf:innen eine Aufführung. Mit der Langfristigkeit, der Reichweite und der Kulturinstitution als Kooperationspartner sind die Voraussetzungen für „kulturelle Schulentwicklung“ (Fuchs, 2017) gegeben. Ausserdem ist das Projekt angesichts einer Einbettung ganzheitlich angelegt und geht nach Fuchs in Richtung einer „Kulturschule“ (Fuchs, 2017).

Das Projekt wird multimethodisch und multiperspektivisch beforscht. Für diesen Beitrag werden Beobachtungsprotokolle aus Proben, eine Besprechung von Tanzvermittler:innen, sowie eine Gruppendiskussion mit Schüler:innen analysiert. In Anlehnung an Reh (2008) wird das (oben) beschriebene Material in einem ersten Schritt axial kodiert und im Anschluss miteinander kontrastiert.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Schüler:innen äusserst partizipationsaffin sind, teilhaben möchten; „sich“ und „ihre Sachen“ zeigen möchten. Bei den Tanzvermittler:innen, wie u.a. aus einer Besprechung hervorgeht, lässt sich ein Spektrum im Umgang mit Schüler:innenpartizipation feststellen: Während die einen ihre künstlerischen Vorstellungen verwirklichen, andere den Schüler:innen „Türen öffnen“ möchten, hegen wiederum andere den Ansatz, „den Welten der Schüler:innen“ nachzuspüren und aus diesen Welten schöpfend, gemeinsam mit den Schüler:innen, zu choreografieren.

Was passiert also, wenn in einem Kulturprojekt, in dem die Schüler:innen sehr bewusst und initiativ partizipieren wollen, die Choreograf:innen den Anspruch verfolgen möchten, sich als Künstler:innen zu verwirklichen? Angesichts der Datenlage ist Schüler:innenpartizipation ein ständig wiederkehrendes Thema. Dem hier skizzierten Spannungsfeld, welches sich in der Kooperation zwischen Schule und Kulturschaffenden bzw. Tanzschaffenden eröffnet, wird in diesem Beitrag nachgegangen. Geht es um Kulturelle Bildung, so weist Fuchs darauf hin, dass dabei die Schüler:innen und ihre „ästhetische Erfahrung“ (Fuchs, 2017) Subjekt sind, die Rolle des Werkes sich diesem unterordnet. Das heisst, die künstlerische Verwirklichung der Kunstschaffenden gerät also zugunsten des „künstlerischen Bildungsgeschehens“ in den Hintergrund (Mörsch, 2014). Angesichts der „kaum aufzulösenden Spannungsverhältnisse“ (Mörsch, 2014), lohnt sich der forschende Blick darauf. Die Forschung bietet womöglich auf diesem Feld eine Möglichkeit, diesen Spannungsverhältnissen entgegenzuwirken.

Literatur:

Fuchs, M. (2017). Kulturelle Schulentwicklung: Eine Einführung. Beltz.

Mörsch, V. C. (2014). Arbeitsprinzipien im Programm «Kultur macht Schule». https://www.ag.ch/media/kanton-aargau/bks/kultur/kultur-macht-schule/veroeffentlichungen/bksak-kms-arbeitsprinzipien.pdf

Reh, S. (2008). „Reflexivität der Organisation“ und Bekenntnis Perspektiven der Lehrerkooperation. In W. Helsper, S. Busse, M. Hummrich, & R.-T. Kramer (Hrsg.), Pädagogische Professionalität in Organisationen: Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule (S. 163–183). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90777-2_9