Hintergrund: Lehrpersonen sind hohen beruflichen Anforderungen ausgesetzt, die zu Stress und Burnout führen können (Baeriswyl et al., 2014; Wolter et al., 2019). Erhöhter Stress zeigt sich in negativen Outcomes wie vermehrten Fehlzeiten, Ausstiegsabsichten (Skaalvik & Skaalvik, 2018) sowie beeinträchtigter Unterrichtsqualität und negativen Auswirkungen auf das Wohlbefinden der Schüler:innen (Klusmann et al., 2006).

Schulische Integration wird in aktuellen politischen Debatten häufig für Stress, Burnout und Lehrpersonenmangel verantwortlich gemacht. Tatsächlich befinden sich Schulen im Spannungsfeld zwischen der gesetzlichen Verpflichtung zur Integration und den Herausforderungen durch die wachsende Heterogenität der Schüler:innen. Dabei wird oft übersehen, dass Integration nicht nur mit zusätzlichen Anforderungen, sondern auch mit erweiterten Ressourcen einhergeht – etwa durch sonderpädagogische Unterstützungslektionen, Team-Teaching oder multiprofessionelle Zusammenarbeit (Gräsel & Trempler, 2016; Schwab, 2017).

In Studien wurden aber bisher ausschliesslich subjektiv erlebte Anforderungen und Ressourcen erhoben (z.B. Mandel, 2019; Peperkorn et al., 2021). Wie belastend oder entlastend solche Faktoren erlebt werden, ist aber individuell stark unterschiedlich und daher nur bedingt aussagekräftig. Im Gegensatz dazu untersucht dieser Beitrag erstmals, in welchem Zusammenhang objektivierbare Anforderungen und Ressourcen – wie z.B. die Anzahl Schüler:innen mit diagnostizierten Lern- und Verhaltensstörungen oder die Anzahl an zusätzlichen Unterstützungslektionen – mit subjektiven Anforderungen und Belastungen stehen.

Theoretische Grundlage und Forschungsfrage: Als theoretische Grundlage wird ein erweitertes Job Demands-Resources Modell (JD-R; Schaufeli & Taris, 2014) verwendet, mit spezifischen Adaptionen für den Kontext schulischer Integration, das moderierende Faktoren auf Personen- und Schulebene berücksichtigt. Spezifisch untersucht der Beitrag drei zentrale Fragen: (1) Wie stark korrespondieren objektive integrationsbezogene Anforderungen und Ressourcen mit den subjektiv wahrgenommenen Anforderungen und Ressourcen? (2) Wird die Stärke dieser Zusammenhänge durch Charakteristiken auf Personen- oder Schulebene moderiert? (3) Welchen Einfluss haben Faktoren auf Personen- und Schulebene auf die subjektiv wahrgenommenen Anforderungen und Ressourcen unter Kontrolle von objektiven Faktoren?

Methodisches Vorgehen: Für die Analysen werden Daten der SWING Studie mit einer Stichprobe von 205 Primarschulteams aus der Deutschschweiz mit insgesamt mehr als 4000 Lehr- und anderen Fachpersonen ausgewertet (Datenerhebung: Februar bis Juli 2025). Neben formativen Modellen zur Bildung von Indices von objektiven Anforderungen (Anzahl Kinder mit Diagnosen in der Klasse) und Ressourcen (Anzahl Unterstützungslektionen) wurden gemischte lineare Modelle mit random slopes und intercepts für die Prüfung von Moderations- und Haupteffekten berechnet. Als Faktoren auf der Personenebene wurden Aspekte wie Selbstwirksamkeit, Perfektionismus und Einstellungen zur Integration berücksichtigt, auf Schulteamebene Faktoren wie die kollektive Selbstwirksamkeit, die Zusammenarbeit im Schulteam, die Schulleitungsunterstützung und die Elternzusammenarbeit.

Ergebnisse: Erste Ergebnisse zeigen kleine bis mittlere Zusammenhänge von objektiven und subjektiven Anforderungen und Ressourcen (r = 0.28). Während subjektiv wahrgenommene Anforderungen und Ressourcen signifikant zwischen den Schulen variieren, zeigt sich lediglich bei den Ressourcen eine signifikante slope-Varianz. Hierbei moderiert Perfektionismus den Zusammenhang zwischen objektiven und subjektiv wahrgenommenen Ressourcen, indem der positive Effekt der Anzahl Unterstützungslektionen auf die subjektive Entlastung bei perfektionistischen Lehrpersonen abgeschwächt wird. Zudem zeigt sich die Bedeutung von Faktoren auf der Personen- und Schulebene: Unter Kontrolle von objektiven Anforderungen und Ressourcen stehen eine hohe Selbstwirksamkeit und positive Einstellungen in negativem Zusammenhang mit wahrgenommenen Anforderungen und in positivem Zusammenhang mit wahrgenommenen Ressourcen. Darüber hinaus wirken sich Faktoren auf Schulebene, wie z.B. die kollektive Selbstwirksamkeit, die Zusammenarbeit im Team, die Schulleitungsunterstützung, sowie die Zusammenarbeit mit Eltern, positiv auf die wahrgenommenen Ressourcen aus, aber nur bedingt auf die wahrgenommenen Anforderungen.

Diskussion: Die moderate Korrespondenz von objektiven Gegebenheiten und subjektiver Wahrnehmung sowie der Einfluss weiterer Faktoren auf Personen und Schulebene unterstreicht die Bedeutung schulinterner Entwicklungsprozesse: Neben der Bereitstellung von Ressourcen ist vor allem die Gestaltung förderlicher Rahmenbedingungen auf Schulebene entscheidend für gelingende schulische Integration und die Lehrpersonengesundheit.

Schulentwicklungskapazität (School Improvement Capacity, SIC) bezeichnet die Fähigkeit einer Schule, auf interne und externe Herausforderungen kompetent zu reagieren und ihre Prozesse und Strukturen systematisch weiterzuentwickeln, um Verbesserungen in Unterricht und Lernen nachhaltig zu implementieren (Maag Merki, 2017). Unterschiedliche Autor*innen operationalisieren SIC über verschiedene Dimensionen; häufig stehen Leitung, kooperative Strukturen, professionelle Normen und professionelles Lernen im Zentrum (Beckmann et al., 2022; Thoonen et al., 2012). Diese Dimensionen vermögen jedoch nicht hinreichend abzubilden, wie Schulen konkrete Herausforderungen im Arbeitsalltag bewältigen. Deshalb werden Routinen von Schulentwicklungsprozessen sowie Regulationsprozesse, durch die diese Routinen verändert werden können, als weitere für SIC zentrale Dimensionen berücksichtigt (Maag Merki et al., 2023).

Oftmals findet dieses konkrete Schulentwicklungshandeln nicht auf der Ebene der Schule statt, sondern in den lokalen Arbeitszusammenhängen von Teams in Schulen (Bouwmans et al., 2017). In diesen Subgruppen können sich spezifische Normen, Werte und Praktiken herausbilden, die selbst innerhalb derselben Schule deutlich variieren können (Meredith et al., 2017). Vor diesem Hintergrund erscheint SIC nicht nur als organisationale Entwicklungskapazität, sondern ebenso als eine teambezogene Entwicklungskapazität.

Bisherige Forschung zur SIC fokussiert überwiegend die Organisationsebene und zeigt, dass sich Schulen hinsichtlich ihrer SIC unterscheiden und im Zeitverlauf unterschiedlich entwickeln (Beckmann et al., 2022; Hallinger & Heck, 2011; Sleegers et al., 2014; Thoonen et al., 2012). Inwiefern Schulentwicklungsprozesse auch auf der Teamebene wirksam werden, wurde bisher unzureichend beleuchtet.

Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie:

Unterscheiden sich Teams und Schulen hinsichtlich ihrer relativen Homogenität der Wahrnehmung der SIC-Dimensionen, d. h. im Verhältnis von intra- zu intergruppaler Variabilität?

Wir erwarten, dass Teams aufgrund ähnlicherer Arbeitskontexte und Erfahrungen eine höhere Homogenität in ihren Wahrnehmungen der SIC-Dimensionen aufweisen als Schulen.

Inwiefern hängen die Ausprägung sowie die Homogenität bzw. Heterogenität dieser wahrgenommenen Dimensionen innerhalb von Schulen und Teams mit der Implementierung von Verbesserungen in Unterricht und Lernen zusammen?

Wir erwarten, dass sowohl die Ausprägung als auch bestimmte Muster der Homogenität/Heterogenität in den SIC-Dimensionen auf Schul- und Teamebene mit der Implementierung assoziiert sind; welches Ausmass oder Muster förderlich ist, wird explorativ geprüft.

Die Studie basiert auf Fragebogendaten von 662 Lehr- und Fachpersonen aus 32 Primarschulen, die in 104 formale Teams strukturiert waren. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden zunächst Mittelwerte der Skalen für beide Ebenen grafisch dargestellt, um Unterschiede in der wahrgenommenen Ausprägung der SIC-Dimensionen sichtbar zu machen. Zur Untersuchung der Homogenitätsstrukturen wurden ICCs mithilfe bayesianischer Varianzkomponentenmodelle geschätzt und deren 84%-Intervalle aus den Posteriorverteilungen abgeleitet, um die Werte zwischen Team- und Schulebene vergleichen zu können. Um zu prüfen, wie innerhalb von Schulen bzw. Teams die Ausprägung sowie homogene oder heterogene Wahrnehmungen mit der Implementierung zusammenhängen, wurden lineare und quadratische Regressionsmodelle geschätzt. Die Modelle wurden getrennt für die Team- und Schulebene berechnet.

Bezüglich der ersten Fragestellung zeigten die ICC-Analysen, dass sowohl Schulen als auch Teams substanzielle Anteile gemeinsamer Wahrnehmungen aufwiesen, wobei die Homogenität innerhalb der Teams durchgehend höher ausfiel als innerhalb der Schulen. Die 84%-Intervalle der ICCs (zur Prüfung der ICC-Differenz auf dem 5%-Alphafehlerniveau) überlappten jedoch in allen Dimensionen, sodass keine statistisch gesicherten Unterschiede zwischen den Ebenen festgestellt werden konnten.

In Bezug auf die zweite Fragestellung zeigten die Regressionsanalysen auf beiden Ebenen, dass die Mittelwerte vieler SIC-Dimensionen signifikante positive Zusammenhänge mit der Implementation aufwiesen. Ergänzend dazu verdeutlichten Modelle mit zusätzlich einbezogenen Homogenitätsmassen (SDs), dass auf Teamebene in der Tendenz Homogenität in Routinen und Heterogenität in Regulationsprozessen zusätzliche Erklärungskraft zeigten, während auf Schulebene ein positiver kurvilinearer Zusammenhang in Regulationshomogenität hervorging.

Die Befunde weisen darauf hin, dass Schulen und ihre Teams Schulentwicklungskapazität auf unterschiedliche, aber nicht voneinander unabhängige Weise hervorbringen. Für Schulentwicklungsprozesse bedeutet dies, dass sowohl die Organisationsebene als auch die Teamebene gezielt unterstützt werden sollten, um die erfolgreiche Implementation neuer Ideen zu fördern.

Die Anforderungen an den Lehrpersonenberuf sind komplex und vielfältig (Herzog & Makarova, 2014). Viele Lehrpersonen berichten von Erschöpfung (Sandmeier et al., 2022). Reformen können das Belastungsempfinden beeinflussen; dabei spielt die Unterstützung der Schulleitung für Lehrpersonen eine hervorgehobene Rolle (Keller-Schneider & Keller, 2023)

Manche Befunde deuten darauf hin, dass nicht nur persönliche Kompetenzen und Merkmale, wie beispielsweise eine hohe Selbstwirksamkeit, wichtige Ressourcen von Lehrpersonen sind, um diesen Herausforderungen zu begegnen, sondern auch die Bereitschaft, sich über die vertraglichen Pflichten hinaus zu engagieren (Somech & Drach-Zahavy, 2000). Ein derartiges Engagement wird auch als Organizational Citizenship Behavior (OCB) bezeichnet und beschreibt allgemein das Verhalten, das den sozialen und psychologischen Prozessen in einer Organisation zuträglich ist (Organ, 1997). Insofern kann OCB auch als Gelingensbedingung für Schulentwicklung angesehen werden (Hostettler & Windlinger, 2018).

Diverse Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass verschiedene Konstrukte mit OCB zusammenhängen: Neben der Unterstützung durch das Kollegium und die Schulleitung steht ins-besondere die organisationale Identifikation (OI), also die Identifikation mit der Schule in positivem Zusammenhang mit OCB (Christ et al., 2003; Van Dick et al., 2006). Die Interaktion von organisationaler Identifikation und OCB sind für den Schweizer Schulkontext jedoch weitgehend unerforscht. Ferner wird Schulleitungen eine wichtige Rolle bei der Schaffung und Erhaltung von OI- und OCB-förderlichen Klimas zugeschrieben (Schuh et al., 2012; Somech & Oplatka, 2014; Van Dick et al., 2007). Obwohl allgemein angenommen wird, dass einerseits OI ein Prädiktor für OCB und andererseits die Schulleitungsebene ein Prädiktor für die Lehrpersonenebene darstellt, ist die empirische Evidenz zu entsprechenden Zusammenhängen hierzu noch unzureichend. Ausserdem wurde die Berücksichtigung von OI und OCB bei der Schulleitung selbst bisher ebenfalls kaum erforscht – auch hier liegen keine Erkenntnisse aus dem Schweizer Kontext vor.

Die dem Beitrag zugrundeliegende Studie zielt darauf ab, die skizzierten Desiderata aufzugreifen. Im Zentrum steht die Frage, welche Wechselwirkungen von OI und OCB jeweils auf der Lehr-personen- und auch auf der Schulleitungsebene identifizierbar sind (Forschungsfrage 1). Ausserdem wird geklärt, in welchem Zusammenhang die beiden Ebenen der Lehrpersonen und Schulleitungen bezüglich OI und OCB stehen (Forschungsfrage 2). Schliesslich wird erforscht, inwiefern sich OI und OCB auf die Kündigungsabsichten von Lehrpersonen und Schulleitungen auswirken (Forschungsfrage 3).

Für diese Studie wurden die Antworten von rund 4000 Lehrpersonen und 250 Schulleitungen aus rund 180 Schulen ausgewertet, welche im Februar 2025 und im Juni desselben Jahres via standardisierten Online-Fragebögen befragt wurden. Aufgrund der hierarchischen Datenstruktur (Lehrpersonen in Schulen) und des Längsschnittdesigns kommen Mehrebenenmodelle zum Einsatz. Um Hinweise zu kausalen Mechanismen zu erhalten, werden die Variablen jeweils zeitverschoben (t1 und t2) miteinander in Korrelation gesetzt und für weitere mögliche Einflüsse, wie beispielsweise prozeduraler Gerechtigkeit, Führungsstil der Schulleitung, Selbstwirksamkeitserwartung oder wahrgenommener Unterstützung, kontrolliert.

Eine erste, noch rein querschnittliche Auswertung eines Bruchteils der Gesamtstichprobe (rund 700 Lehrpersonen, 50 Schulleitungen aus 38 Schulen) zeigt, dass OI und OCB auf der Lehrpersonenebene signifikant positiv zusammenhängen (β = .37, p < .001). Ausserdem steht OI der Lehrpersonen in signifikant positivem Zusammenhang mit OCB der Schulleitungen (β = .42, p = .031). Des Weiteren berichten Lehrpersonen mit höherer OI von signifikant geringeren Schul-wechselabsichten (β = –.25, p < .001), wie auch Berufswechselabsichten (β = –.16, p < .001).

Die Befunde unterstreichen die Relevanz organisationaler Identifikation als Ressource für Lehr-personen. Sie steht sowohl in Zusammenhang mit erhöhtem Engagement als auch tieferen Wechselabsichten. Des Weiteren zeigen sich für das Zusammenspiel von Engagement und Identifikation auch vertikale Zusammenhänge zwischen der Lehrpersonen- und Schulleitungsebene.

Konflikte sind ein unvermeidlicher Bestandteil professioneller Zusammenarbeit in Schulen. Werden sie konstruktiv bearbeitet, können sie sowohl individuelles Lernen als auch kollektive Schulentwicklung fördern (Uline et al., 2003; Vangrieken et al., 2017). Gleichwohl werden Konflikte im schulischen Alltag häufig vermieden, um die Kollegialität zu wahren (Achinstein, 2002; Vangrieken et al., 2015). Der Umgang mit Konflikten gilt daher als wichtiger Indikator für soziales und organisationales Lernen im Kollegium und steht in engem Zusammenhang mit Merkmalen des Teamklimas wie psychologischer Sicherheit, Aufgabenkohäsion und Wissensaustausch (Edmondson, 1999; Koeslag-Kreunen et al., 2021). Neben solchen teambezogenen Bedingungen sind auch individuelle Faktoren bedeutsam, insbesondere das Interesse an Veränderungsprozessen sowie die Ausübung formaler Führungsrollen, die mit Moderations-, Vermittlungs- und Entwicklungsaufgaben verbunden sind und häufig konfliktbeladene Situationen einschliessen (Hallinger & Heck, 2010; Leithwood et al., 2020).

Theoretischer Hintergrund: Konflikte entfalten ihr lernförderliches Potenzial jedoch nur, wenn Lehr- und Fachpersonen über professionelle Kompetenzen verfügen, die eine konstruktive Bearbeitung ermöglichen (Tjosvold et al., 2014). Eine zentrale Voraussetzung dabei ist das Strategiewissen: Es umfasst das Wissen darüber, welche Handlungsstrategien in spezifischen, sozial und organisatorisch komplexen Situationen geeignet sind, um Spannungen abzubauen, gegenseitiges Verständnis zu fördern und gemeinsame Lösungen zu ermöglichen. Im Kompetenzmodell von Blömeke et al. (2015) bildet Strategiewissen die kognitive Grundlage situativ-adaptiver Konfliktbearbeitung. Gerade weil Konflikte im Schulalltag häufig vermieden werden, ist die Analyse dieser Wissensdimension bedeutsam, um zu verstehen, inwiefern Lehr- und Fachpersonen zwischen konstruktiven und weniger konstruktiven Handlungsoptionen differenzieren können. Bislang fehlte jedoch ein validiertes Instrument, das diese kognitive Facette systematisch erfassen kann.

Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag zwei Forschungsfragen:

Wie lässt sich das Strategiewissen von Lehr- und Fachpersonen zur konstruktiven Bearbeitung schulischer Konflikte zuverlässig erfassen?

Welche individuellen und kollektiven Merkmale stehen mit diesem Strategiewissen in Zusammenhang?

Methodisches Vorgehen: Das Instrument wurde in einem vierstufigen Prozess entwickelt: (1) theoretische Modellierung und Szenarioentwicklung, (2) Expert:innenvalidierung (n = 18), (3) Pilotierung (n = 64) und (4) Hauptuntersuchung (N = 1’323). In der Hauptstudie nahmen Lehr- und Fachpersonen aus 59 Primarschulen der Deutschschweiz teil (87 % weiblich; M = 17 Jahre Berufserfahrung). Das Testinstrument umfasst 23 Paare von Strategievergleichen zu zwei prototypischen schulischen Konfliktsituationen. Reliabilität und Validität wurden mittels Itemanalysen und Strukturgleichungsmodellen (inkl. CFA) in R geprüft. Zusätzlich kamen etablierte Skalen zur psychologischen Sicherheit (α = .88), zur Aufgabenkohäsion (α = .73), zum Wissensaustausch (α = .80) und zum Interesse an Schulentwicklung (α = .80) zum Einsatz. Die Führungsrolle wurde dichotom erfasst und umfasste formale Leitungsfunktionen einschliesslich der Schulleitung sowie weiteren Personen mit spezifischen Führungsaufgaben auf Team- und Schulebene (z. B. Jahrgangsleitungen und Mitglieder der Steuergruppe).

Resultate: Das finale Instrument weist eine hohe interne Konsistenz auf (α = .83). Lehr- und Fachpersonen stimmten durchschnittlich zu 65 % mit den Expert:innenbewertungen überein (M = .65, SD = .21). Die Analysen zeigen signifikant positive, wenngleich kleine Zusammenhänge zwischen Strategiewissen und Interesse an Schulentwicklung (β = .08, p = .02) sowie der Ausübung einer Führungsrolle (β = .16, p < .001). Geschlecht und Berufserfahrung waren nicht prädiktiv. Auf Teamebene zeigten psychologische Sicherheit (β = .06, p = .06) und Wissensaustausch (β = .06, p = .06) schwache, trend-signifikante Zusammenhänge, während Aufgabenkohäsion keinen Effekt aufwies (β = .023, p = .504).

Diskussion: Die Befunde stützen die Konstruktvalidität des Instruments und zeigen, dass konfliktrelevantes Strategiewissen sowohl mit individuellen Dispositionen als auch mit teambezogenen Wahrnehmungen zusammenhängt. Das Interesse an Schulentwicklung und formale Leitungsaufgaben erwiesen sich als relevante Prädiktoren, während psychologische Sicherheit und Wissensaustausch nur schwache Zusammenhänge zeigten. Die im Titel erwähnte „harmonische Dissonanz“ soll auf die Fähigkeit hinweisen, Spannungen zwischen unterschiedlichen Perspektiven als produktive Entwicklungsimpulse konstruktiv zu nutzen (Grant, 2023). Das Instrument erfasst diese kognitive Voraussetzung erstmals systematisch und macht das Potenzial von Konflikten empirisch sichtbar.