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Schulevaluation gilt seit rund zwei Jahrzehnten als ein zentrales Instrument der Qualitätssicherung im Bildungswesen. Ihre Einführung war ursprünglich eng an Logiken des New Public Management gekoppelt und damit primär steuerungsorientiert: Schulen sollten Rechenschaft ablegen, Effizienz nachweisen und anhand externer Daten vergleichbar gemacht werden (Appius & Nägeli, 2017). Diese frühe Form der Evaluation folgte damit einer betriebswirtschaftlichen Controlling-Logik, die Kennzahlen, standardisierte Testverfahren und externe Inspektionen in den Mittelpunkt stellte. Kritische Stimmen heben jedoch hervor, dass solche Ansätze häufig eine „Messkultur“ statt einer „Lernkultur“ erzeugen und mit geringer Akzeptanz sowie defensiven Haltungen einhergehen (Rolff 2016).

In den letzten Jahren wird ein Paradigmenwechsel sichtbar: Schulevaluation wird zunehmend als Ausgangspunkt organisationalen Lernens und der Schulentwicklung verstanden. Diese Entwicklung knüpft an Konzepte lernender Organisationen an, wie sie Argyris und Schön (1999) formuliert haben, und rückt Reflexion, Kooperation und gemeinsame Verantwortungsübernahme ins Zentrum. Schulen werden dabei nicht mehr primär als Objekte externer Überprüfung betrachtet, sondern als professionelle Organisationen, die Evaluation als Ressource für ihr eigenes Lernen nutzen können. Die Schulentwicklungsforschung zeigt, dass Evaluation dann zu organisationalem Lernen beiträgt, wenn sie in eine Schulkultur eingebettet ist, die Kooperation, Offenheit und datengestützte Entscheidungen fördert (Haenisch & Steffens, 2017). Entwicklungsprozesse benötigen zudem Partizipation, kleinschrittige Erprobung und die Bereitschaft, bestehende Routinen kritisch zu hinterfragen (Holtappels & Feldhoff, 2010). Aus Governance-Perspektive wird deutlich, dass Evaluation nicht nur ein Instrument der vertikalen Systemsteuerung ist, sondern auch Impulse für horizontale Aushandlungsprozesse im Kollegium und für professionelle Selbststeuerung liefert. Damit verschiebt sich das Verständnis von Evaluation von einer hierarchischen Kontrolllogik hin zu einer kooperativen, lernorientierten Governance-Struktur (Dietrich, 2018).

Der Beitrag verfolgt das Ziel aufzuzeigen, wie Schulevaluation Motor nachhaltiger Schulentwicklung werden kann. Er diskutiert, wie Evaluationsprozesse dazu beitragen können, Schulen als lernende Organisationen zu stärken, professionelle Kooperation zu fördern und systemische Impulse der Steuerung mit der Eigenverantwortung der Profession zu verbinden. Am Beispiel einer Berufsfachschule und eines Gymnasiums wird rekonstruiert, inwiefern die Erkenntnisse aus der Evaluation Treiber für die Schulentwicklungsarbeiten waren. Konkret dienen Fragebogen und Interview-Daten, erhoben auf den involvierten Führungsebenen, für inhaltsanalytische Auswertungen (Mayring & Fenzl, 2022) entlang der folgenden Fragen: Inwiefern wurden die Evaluationserkenntnisse genutzt, um Schulentwicklung hinsichtlich Unterricht, Organisation und Personal voranzutreiben (Rolff, 2019)?

Besonderes Augenmerk liegt dabei auf dem Spannungsverhältnis zwischen Evaluationsergebnissen und weiteren Determinanten schulischer Entwicklungsprozesse, das im Rahmen der Rekonstruktion sichtbar wird (Kallenbach, 2023). Dies führt zur zentralen leitenden Frage, unter welchen Bedingungen evidenzbasierte Erkenntnisse zu einem wirksamen Impulsgeber für Schulentwicklung werden – und warum dies in bestimmten Kontexten nicht der Fall ist.

Zugleich verweist die Analyse darauf, dass evidenzorientierte Schulentwicklung nicht allein von der Verfügbarkeit von Daten abhängt, sondern von der organisationalen Fähigkeit, diese in kollektive Lernprozesse zu überführen und mit strategischen Entwicklungszielen zu verknüpfen. Dadurch wird deutlich, dass Evaluation ein potenziell wirkungsvolles, jedoch keineswegs automatisch wirksames Instrument der Schulentwicklung darstellt.

Narrationen und institutionelle Historie spielen für Strategien zur Weiterentwicklung schulischer Organisation eine zentrale Rolle. Schulentwicklungsbegleitung (SEB) – auch Schulentwicklungsberatung – spannt genau diesen Bogen: Sie ist partizipativ angelegt und muss in der Balance zwischen Anspruch und Realität Anschlussfähigkeit an das leisten, was Beteiligte über ihre Organisation erinnern und vor diesem Hintergrund weiterentwickeln. SEB bezeichnet die längerfristige Begleitung von Schulen durch externe Personen in der Sicherung und Entwicklung schulischer Qualität (Huber & Pruitt, 2023; Huber, 2022). Dabei geht es nicht nur um punktuelle Interventionen, sondern um einen kontinuierlichen Prozess, in dem Schulen über mehrere Jahre hinweg begleitet, beraten und zur Reflexion angeregt werden. Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstands zu SEB (z.B. Dedering et al., 2013) thematisiert der Beitrag, wie sich SEB an Schulen im sozial benachteiligten Umfeld konkret gestaltet und welche Faktoren zum Gelingen beitragen, wenn Beratungspersonen und Schulen im Spannungsfeld von Erinnerung und Erneuerung agieren. Gerade in herausfordernden Lagen zeigt sich, dass Schulen oft auf umfangreiche historische Erfahrungen zurückgreifen, die ihre Entwicklung prägen und zugleich begrenzen können. SEB muss daher sensibel an vorhandene Strukturen anknüpfen und gleichzeitig Impulse für Veränderungen setzen, die von den Beteiligten als realistisch und tragfähig empfunden werden.

Grundlage ist die Begleitstudie des Programms impakt schulleitung, einer fünfjährigen Mixed-Methods-Längsschnittstudie mit über 100 Schulen in Nordrhein-Westfalen (Huber et al., 2022). Analysiert wurden Befragungen, Interviews, Prozesstagebücher und Projektpläne. Durch die Kombination dieser vielfältigen Datenquellen entsteht ein umfassendes Bild davon, wie Schulen Entwicklungsprozesse wahrnehmen, welche Herausforderungen sie sehen und welche Unterstützungsformate als hilfreich erlebt werden. Die longitudinale Perspektive ermöglicht darüber hinaus, Veränderungen im Zeitverlauf sichtbar zu machen und sowohl individuelle als auch organisationale Entwicklungen nachzuvollziehen.

Die Ergebnisse zeigen ein Spannungsfeld zwischen ergebnisoffener Bedürfnisbegleitung und strategischer Expertenberatung sowie vielfältige Handlungsbereiche (Unterricht, Personal, Organisation, Bildungslandschaft). Dieses Spannungsfeld erweist sich als zentraler Punkt: Während Schulen oft eine offene, an ihren aktuellen Bedarfen orientierte Begleitung wünschen, benötigen sie zugleich klar strukturierte und fachlich begründete Beratung, um langfristige Entwicklungsziele verfolgen zu können. Zudem zeigt sich, dass die Handlungsbereiche nicht isoliert betrachtet werden können, sondern in komplexen Wechselwirkungen stehen. Gelingensbedingungen zeigen sich dabei auf unterschiedlichen Ebenen, dazu gehören Beratungspersonen, Schulen und System, wobei jede dieser Ebenen einen eigenen Beitrag dazu leistet, dass Entwicklungsprozesse tragfähig angestoßen, gestaltet und verstetigt werden können.

Seit 2024 werden in der Stadt Zürich die Schüler/-innen und Lehrpersonen der Sekundarschulen mit persönlichen Computern ausgerüstet, um die digitale Transformation in den Schulen voranzutreiben. Das sogenannte Projekt «KITS Next Generation Sek» (KITS NG Sek) sieht unter anderem vor, dass Schüler/-innen ihre persönlichen Geräte, die sie in der 5. Klasse zur Nutzung im Unterricht und zu Hause für schulische Aufgaben von der Schule erhalten haben, nach der 6. Klasse in die Sekundarschule mitnehmen und dort weiterverwenden. Die Evaluation ist insgesamt in drei Phasen aufgeteilt, wobei die erste Phase während des Schuljahres 2024/2025 stattfand und abgeschlossen ist.

Die vorliegenden Ergebnisse beziehen sich auf diese erste Phase, in der die folgenden übergeordneten Fragen untersucht wurden: Wie weit sind die Schulen im Prozess ihrer digitalen Transformation fortgeschritten, welche Hindernisse gibt es dabei und mit welchen Optimierungsmöglichkeiten können diese Herausforderungen bewältigt werden? Für den Begriff «digitale Transformation» existiert derzeit keine allgemeingültige Definition (Seufert et. al. 2018). Pousttchi (2017) beschreibt ihn als grundlegende Veränderung im Alltagsleben, in der Gesellschaft und in der Wirtschaft, die durch den Einsatz digitaler Technologien und Techniken angestossen werden.

Angelehnt an das Mehrebenenmodell von Maag Merki (2016) hat das Evaluationsteam die digitale Transformation auf der Makro-, Meso- und Mikroebene untersucht. Für die Analyse der Mikroebene (Unterrichtspraxis) führte das Evaluationsteam zwei Online-Befragungen bei Schüler/-innen und Lehrpersonen der Sekundarschulen und angelehnt an Helmke (2017) zwei teilnehmende Beobachtungen vor Ort in den Klassenzimmern durch. Für die Analyse der Mesoebene hat das Evaluationsteam orientiert an Flick (2016) Einzelinterviews und Fokusgruppengespräche mit Verantwortlichen der Stadtverwaltung und Vertretungen der Sekundarschulen geführt. Um die Perspektive aller Anspruchsgruppen einzubeziehen, inklusive der Makroebene (bildungspolitische Ebene), führte das Evaluationsteam einen Workshop mit Vertretern/-innen der Mikro-, Meso- und Makroebene durch. In diesem Rahmen wurden die Ergebnisse der ersten Evaluationsphase diskutiert und mögliche Handlungsschwerpunkte für die zweite Phase entwickelt.

Die Evaluationsergebnisse der ersten Phase zeigen, stadtweit sind die Schulen im Prozess der digitalen Transformation unterschiedlich weit vorangeschritten sind. Während an einigen Schulstandorten digitale Tools regelmässig eingesetzt werden, geschieht dies an anderen seltener. Auch die digitalen Kompetenzen der Lehrpersonen variieren, was sich unter anderem in der unterschiedlich intensiven Nutzung digitaler Geräte im Unterricht zeigt.

Als erstes Hindernis der digitalen Transformation wurden technische und infrastrukturelle Herausforderungen an den Schulen identifiziert (z.B. Probleme mit der WLAN-Verbindung). Ein grosser Teil diese Herausforderungen konnten unmittelbar behoben und weitere Verbesserungsprozesse angestossen werden. Ähnliche Befunde berichten auch Eickelmann & Gerick 2020. Zweitens zeigen die Evaluationsergebnisse, dass der Fortschritt der digitalen Transformation eng mit der Priorität zusammenhängt, die Schulleitungen dem Thema beimessen. Wo diese gering ist, kommt die Entwicklung nur schleppend voran – ein Ergebnis, das auch Huber (2023) bestätigt.

Zur Förderung der digitalen Transformation an den Schulen ergeben sich daraus zwei Ansatzpunkte. Erstens sollten die technischen und infrastrukturellen Herausforderungen unter der Berücksichtigung der Umstände an den jeweiligen Schulen soweit wie möglich behoben werden, um Frustration bei den Verantwortlichen zu vermeiden. Zweitens sollten die Schulleitungen stadtweit in die Verantwortung genommen werden, die digitale Transformation an ihren Schulen voranzutreiben (z.B. durch eine stadtweite Strategie zur Digitalen Transformation oder verbindliche Vorgaben). Wesentlich ist dabei, den Schulleitungen gezielte Unterstützung anzubieten, beispielsweise durch Austauschgefässe oder das Sichtbarmachen von Best-Practice-Beispielen.

Die digitale Transformation der Schulen ist – wie auch bei anderen Organisationen – ein komplexes und vielschichtiges Thema. Unsere Ergebnisse zeigen, dass es neben der Vermittlung der digitalen Kompetenzen an die (angehenden) Lehrpersonen auch den Willen seitens der Politik, der Behörden und der Schulleitungen braucht. Das Zusammenspiel verschiedener Akteure ist notwendig, damit die Schulen in der digitalen Transformation wirksam unterstützt werden können und die digitale Transformation weiter voranschreiten kann (Rolff 2019, Maag Merki et. al. 2014, Mayntz 2004, Mayntz & Scharpf 1995).

Die digitale Transformation stellt Schulen vor komplexe Entwicklungsaufgaben, die weit über die Einführung technischer Infrastruktur hinausgehen. Digitale Technologien bewirken organisationale, personelle und unterrichtsbezogene Veränderungen und beeinflussen Rollenverständnisse, Kooperationsformen und Lehr-Lern-Prozesse (Eickelmann, 2020). Sie stellen etablierte Strukturen vor zusätzliche Anforderungen, die häufig mit erhöhtem Koordinationsaufwand und neuen Belastungs-Ressourcen-Dynamiken einhergehen (Cramer et al., 2018; Kunz-Heim et al., 2014). Schulen müssen sich damit als lernende Organisationen verstehen, die sich kontinuierlich an technologische, gesellschaftliche und pädagogische Entwicklungen anpassen (Seufert et al., 2018).

Der Beitrag stellt ein Rahmenmodell zur Analyse von Belastungs- und Ressourcenfaktoren in schulischen Transformationsprozessen vor. Das Modell basiert auf einer adaptierten Version des Job-Demands-Resources-Modells (Demerouti et al., 2001; Kunz-Heim et al., 2014) und wurde um zentrale Dimensionen schulischer Entwicklungsarbeit im digitalen Wandel erweitert. Es integriert drei Entwicklungsebenen (Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung) sowie drei Querschnittsdimensionen: Rahmenbedingungen & Infrastruktur, Kultur & Zusammenarbeit sowie Wohlbefinden, Motivation & Kompetenzen und knüpft damit an die Schulentwicklungstriade von Rolff (2018) an. Auf dieser Grundlage wird in der vorliegenden Studie die Forschungsfrage untersucht, wie Belastungs- und Ressourcenfaktoren schulische Transformationsprozesse auf den Ebenen der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung im digitalen Wandel prägen.

Die Analyse stützt sich auf eine mehrjährige Mixed-Methods-Begleitstudie in mehreren Schulgemeinden. Grundlage sind jährliche Erhebungswellen aus den Jahren 2023-2025 von halbstrukturierten Interviews mit Lehr- und Leitungspersonen (32 Interviews, n = 13 Personen) sowie längsschnittliche Online-Befragungen von Lehrpersonen (n = 50) und Lernenden (n = 188). Die Interviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet, die quantitativen Daten mittels Varianzanalysen analysiert und durch deskriptive Netzwerkvisualisierungen ergänzt.

Die Ergebnisse zeigen auf Ebene der Organisationsentwicklung, dass Transformationsprozesse insbesondere dann gelingen, wenn arbeitsorganisatorische Ressourcen vorhanden sind. Dazu zählen klare Entwicklungsstrategien, abgestimmte Prozesse, ein verlässlicher technischer ICT Support, eine funktionale Infrastruktur sowie ein pädagogischer ICT Support, der Lehrpersonen in der didaktischen Integration digitaler Medien unterstützt. Schulen mit Medien- und Digitalisierungskonzepten berichten von einer höherer Umsetzungssicherheit. Belastungen entstehen hingegen durch unklare Zuständigkeiten, eine fehlende Zuverlässigkeit der digitalen Infrastruktur im Unterrichtsbetrieb, inadäquate Arbeitsentlastung und fehlende zeitliche Ressourcen für Entwicklungsarbeit. Diese Faktoren entsprechen bekannten Barrieren digitaler Schulentwicklung (Hew & Brush, 2007; Schmitz et al., 2022).

Auf der Ebene der Personalentwicklung wirken kollegiale Unterstützung, verteilte Führung, Peer-Learning-Formate und Rollen wie pädagogischen ICT Supporter:innen als starke Ressourcen und sind konsistent mit Forschung zu kooperativer Schulentwicklung und Führung im digitalen Wandel (Huber, 2023). Lehrpersonen mit höherer digitaler Selbstwirksamkeit sowie klaren strukturellen und pädagogisch-didaktischen Leitlinien auf organisationaler Ebene, etwa gemeinsamen Zielbildern, abgestimmten Prozessen, definierten Rollen und einem konsistenten Rahmen für die digitale Unterrichtsentwicklung, berichten von weniger Belastungserfahrungen und grösserem Engagement in Innovationsprozessen. Belastungen treten besonders dann auf, wenn digitale Anforderungen ohne pädagogische Begleitung, ohne Möglichkeit für Erprobung oder ohne Weiterbildungsangebote implementiert werden.

In der Unterrichtsentwicklung zeigt sich, dass gemeinsam entwickelte didaktische Formate, klare Zielbilder und kontinuierliche Reflexionsprozesse zentrale Ressourcen darstellen. Erfolgreiche Beispiele umfassen kooperative Unterrichtsentwicklung, strukturierte Blended-Learning-Sequenzen und iterative Erprobungszyklen. Belastungen entstehen durch hohen Planungsaufwand, technische Störungen sowie fehlende Abstimmung im Kollegium. Daten auf Ebene der Lernenden zeigen zudem, dass Ressourcen wie Klassenklima, Beteiligung und digitale Kompetenzwahrnehmung eng mit gelingenden Unterrichtsinnovationen zusammenhängen. Geringe Beteiligung oder hohe Belastungserfahrungen der Lehrpersonen zeigen demgegenüber negative Auswirkungen (Finn et al., 1995; Hattie & Anderman, 2013).

Insgesamt zeigt der Beitrag, dass Schulentwicklung im Kontext der digitalen Transformation als mehrebenenbezogener, ressourcenabhängiger und dynamischer Prozess verstanden werden muss. Belastungen und Ressourcen entstehen auf unterschiedlichen Ebenen und wirken zusammen. Das vorgestellte Rahmenmodell ermöglicht es, diese Prozesse systematisch zu erfassen, Gelingensbedingungen sichtbar zu machen und Entwicklungsarbeit evidenzbasiert auszurichten. Der Beitrag liefert damit einen theoretisch und empirisch fundierten Ansatz, um schulische Transformationsprozesse nachhaltig zu gestalten und Belastungen frühzeitig abzufedern.