Theoretischer Hintergrund

Klassengespräche zählen in vielen Bildungssystemen zu den zentralen Unterrichtsaktivitäten (Seidel & Prenzel, 2006). Sie fördern aktives und soziales Lernen, indem Schüler:innen Inhalte selbstständig verarbeiten, austauschen und reflektieren (Helmke, 2017; Vygotskij, 1978). Dadurch werden Lernprozesse angeregt und sichtbar (Seidel & Prenzel, 2006), was ein besseres Verständnis von Lernständen und Denkprozessen ermöglicht. Da kognitive Verarbeitung und Lernfortschritt jedoch individuell variieren, ist deren Berücksichtigung für eine fundierte Analyse und Förderung von Lernprozessen zentral (Seidel, 2014; Vieluf et al., 2020).

Forschung zeigt deutliche Unterschiede in der mündlichen Beteiligung von Schüler:innen im Klassengespräch, sowohl hinsichtlich der Quantität als auch der Qualität (O’Connor et al., 2017; Schnitzler et al., 2021). Diese wirken sich unmittelbar auf die individuellen Lernerfolge aus (Clarke, 2015).

Die mündliche Beteiligung von Schüler:innen wird durch eine Vielzahl individueller Voraussetzungen beeinflusst (Sedova & Navratilova, 2020; Snow et al., 1996), darunter kognitive Fähigkeiten und Vorwissen (Jurik et al., 2013), akademisches Selbstkonzept (Böheim et al., 2020), Persönlichkeitsmerkmale wie Extraversion (Caspi et al., 2006) sowie soziale Faktoren wie Status oder Bewertungen (Clarke, 2015).

Darüber hinaus zeigt die Forschung zu impliziten Theorien über Intelligenz (Mindsets), dass Schüler:innen, die Intelligenz als veränderbar ansehen (Growth Mindset), sich stärker auf Lerngelegenheiten einlassen und bereit sind, Anstrengungen zu unternehmen (Blackwell et al., 2007; Dweck, 1999). Ein Growth Mindset könnte somit die mündliche Beteiligung im Unterricht positiv beeinflussen, dies wurde aber bislang in der Unterrichtsforschung nicht untersucht. Einer der stärksten Prädiktoren für mündliche Beteiligung und schulische Leistung ist das Vorwissen (Chi et al., 2018). Allerdings scheint das Zusammenspiel mehrerer motivational-affektiver Voraussetzungen mit dem Vorwissen die Wirkung auf diese zu beeinflussen (Decristan et al., 2019; Seidel, 2007). Trotz dieser Erkenntnisse bleibt unklar, welche individuellen Voraussetzungen die mündliche Beteiligung im Klassengespräch bei Schüler:innen mit hohem und geringem Vorwissen steuern (Decristan et al., 2019; Jurik et al., 2013), insbesondere im Primarbereich, der bisher unzureichend untersucht wurde (Bouton et al., 2025; Jansen et al., 2022). Zukünftige Forschung sollte daher gezielt analysieren, welche Faktoren die Entscheidung der Lernenden beeinflussen, sich mündlich beteiligen oder nicht (Bouton et al., 2025; Sedova & Navratilova, 2020), mit besonderem Fokus Augenmerk auf individuelle Voraussetzungen und soziale Einflussfaktoren.

Fragestellung

Welche individuellen Voraussetzungen und sozialen Faktoren beeinflussen die mündliche Beteiligung von Drittklässler:innen mit hohem bzw. niedrigem mathematischem Vorwissen am Klassengespräch?

Design und Methode

Die Studie folgt einem explorativen Mixed-Methods-Design, das quantitative und qualitative Ansätze kombiniert, um ein umfassendes Verständnis der Einflussfaktoren auf die mündliche Beteiligung von Schüler:innen mit hohem und tiefem Vorwissen in Klassengesprächen im Mathematikunterricht zu gewinnen. Zunächst wird bei 66 Schüler:innen der dritten Primarstufe (N = 66) das mathematische Vorwissen erfasst (Basis-Math-G 3+, Moser Opitz et al., 2019) und ihre mündliche Beteiligung in Klassengesprächen im Mathematikunterricht (zwei Lektionen) systematisch beobachtet und anhand der Anzahl der Wortmeldungen ausgewertet. Anschliessend werden mittels eines gezielten Fallstudiendesigns acht Schüler:innen (n = 8) anhand maximaler Variation (Patton, 2015) ausgewählt, um vier unterschiedliche Kombinationen von Leistungsniveaus (hohes vs. tiefes Vorwissen) und Beteiligungsverhalten (still vs. gesprächig) abzubilden. Für diese Fälle werden halbstrukturierte Interviews (Mayring, 2023) durchgeführt, um Mindsets, das akademische Selbstkonzept, soziale Einflussfaktoren sowie Extraversion als potenzielle Einflussfaktoren der mündlichen Beteiligungsbereitschaft im Mathematikunterricht zu erfassen und zu analysieren.

Ergebnisse und Diskussion

Die Datenerhebung wurde im Sommer 2025 abgeschlossen. Erste Auswertungen der Kinderinterviews zeigen, wie die Kinder die untersuchten Faktoren (z. B. Vorwissen, akademisches Selbstkonzept) im Hinblick auf ihr mündliches Beteiligungsverhalten im Mathematikunterricht einschätzen. Beispielsweise scheinen leistungsschwächere Schüler:innen ein geringeres akademisches Selbstkonzept zu haben und ihr mündliches Beteiligungsverhalten stärker durch soziale Faktoren wie Angst vor negativen Reaktionen beeinflusst zu werden. Dies deutet darauf hin, dass individuelle Merkmale und soziale Rahmenbedingungen gemeinsam das Beteiligungsverhalten prägen. Die vollständigen Ergebnisse werden Anfang 2026 erwartet und voraussichtlich auf der Konferenz präsentiert.

Der Ansatz des dialogischen Lesens (Whitehurst et al.,1988) fördert nachweislich frühe literale Fähigkeiten von Kindern (Flack et al., 2018). Studien, die sich der Frage widmen, ob dialogisches Lesen mit analogen oder digitalen Bilderbüchern die frühen literalen Fähigkeiten junger Kinder besser fördert, zeigen gemischte Befunde (Egert et al., 2022; Furenes et al., 2021). Dies wird damit erklärt, dass neben dem Format weitere Faktoren, insbesondere die Qualität der Umsetzung, die Sprachentwicklung von Kindern beeinflusst (Mashburn et al., 2008). Um eine qualitativ hochwertige Sprachförderung umsetzen zu können, müssen pädagogische Fachkräfte über bereichsspezifische professionelle Kompetenzen verfügen (Rothweiler et al., 2009; List, 2010). Studien zum Zusammenhang von Wissen und Handeln in Bezug auf sprachförderliche Interaktionsqualität zeigen jedoch unterschiedliche Resultate (Beckerle et al., 2019; Geyer, 2018; Wirts et al., 2017).

Das Forschungsprojekt „Das Potenzial von digitalen Apps für das dialogische Lesen – PoDiA“ setzt hier ein und untersucht unter anderem folgende Fragestellungen:

1) Wird die Interaktionsqualität vom bereichspezifischen Wissen der erwachsenen Person vorhergesagt?

2) Sagt die Interaktionsqualität den Wortschatzzuwachs sowie das Geschichtenverständnis des Kindes unter Berücksichtigung des Formats voraus?

Dazu betrachten Studierende mit je einem Kind zwischen 4 – 5 Jahren die Geschichte «Der kleine Pirat» von Kirsten Boie. Die Dyaden werden zufällig einer von drei Konditionen zugeteilt: analoges Bilderbuch, Bilderbuchapp (inkl. Hotspots) mit oder ohne zusätzlichen Spielen. Die Interaktionsqualität wird anhand der videografierten Geschichtensituation mittels eines selbst entwickelten Kodierrasters erfasst. Der geschichtenbezogene rezeptive und expressive Wortschatz der Kinder sowie das Geschichtenverständnis des Kindes werden mittels aus anderen Studien adaptierten Verfahren erhoben. Zur Erfassung des bereichsspezifischen Wissens der Studierenden bezüglich Sprachförderung wurde ein Onlinetest entwickelt und durchgeführt.

Für die Analysen stehen Daten von 127 Dyaden zur Verfügung. Um den Zusammenhang zwischen bereichsspezifischem Wissen und Interaktionsqualität zu überprüfen, wurde eine lineare Regression (N = 122) durchgeführt. Das bereichsspezifische Wissen sagte die Interaktionsqualität signifikant positiv voraus (F(1, 121) = 10.415, p = .002), erklärte jedoch nur einen geringen Varianzanteil (R² = .072).

Zur Klärung der zweiten Fragestellung wurden zwei Moderationsanalysen mit Process von Hayes (2018) durchgeführt. Die Moderationsanalyse (N = 127) mit Interaktionsqualität als Prädiktor, Wortschatz als abhängiger Variable und Format als Moderator erwies sich als nicht signifikant (F(5, 121) = 1.8122, p = .1154). Das Gesamtmodell der zweiten Moderationsanalyse (N = 127) mit Interaktionsqualität als Prädiktor, Geschichtenverständnis als abhängiger Variable und Format als Moderator war signifikant (F(5,121) = 4.051, p = .002) mit einer Varianzaufklärung von 14.34%. Es zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Interaktionsqualität (b = .279, p = .004) sowie ein signifikanter Interaktionseffekt (F(2, 121) = 4.004, p = .021) zwischen Interaktionsqualität und Format. Das heisst, der Zusammenhang zwischen Interaktionsqualität und Geschichtenverständnis hängt vom Format ab: Die Gruppe «analoges Bilderbuch» profitiert von einer hohen Interaktionsqualität (b = .2790, p = .004). Dies gilt verstärkt auch für Kinder der Gruppe «Bilderbuchapp mit Spielen», da in dieser Kondition die Interaktionsqualität am stärksten auf das Geschichtenverständnis (b = .3979, p = .002) wirkt. In der Kondition «Bilderbuchapp ohne Spiele» ist der Zusammenhang zwischen Interaktionsqualität und Geschichtenverständnis hingegen nicht mehr signifikant (b = .0233, p = .769).

Das Projekt trägt zum Verständnis des Zusammenhangs zwischen Wissen und Handeln sowie des Zusammenspiels von Interaktionsqualität und Formats in Bezug auf das sprachliche Lernen in Geschichtensituationen bei. Ein höheres bereichspezifisches Wissen der Studierenden hängt mit einer höherer Interaktionsqualität zusammen. Bezüglich des sprachlichen Lernens zeigen sich gemischte Befunde. Weder das Format noch die Qualität der Umsetzung der Geschichtensituation sagen den Wortschatzzuwachs voraus – anscheinend überlagern hier andere Faktoren, wie z. B. Merkmale des Kindes oder der erwachsenen Person, den Effekt des Formats oder der Interaktionsqualität. Beim Geschichtenverständnis hingegen hat die Interaktionsqualität einen positiven Effekt auf das Geschichtenverständnis, deren Wirkung ist jedoch vom Format abhängig.

Theoretischer Hintergrund

Dialogische Unterrichtsformen gelten als zentral für sprachliche, soziale und kognitive Entwicklungsprozesse, da sie Lernende dazu anregen, Perspektiven auszutauschen, Argumente zu prüfen und gemeinsam Wissen zu konstruieren (Gasser et al., 2025). Während sich zahlreiche Studien zu Unterrichtsgesprächen auf sprachliche und kognitive Lernziele konzentrieren (z. B. Reznitskaya & Gregory, 2013; Murphy et al., 2022), ist bislang wenig darüber bekannt, wie dialogische Interaktion Perspektivenübernahme und moralisches Denken fördert. Die SKiLL-Studie untersucht, ob literarische Kleingruppengespräche aktive Partizipation und Argumentation bei Kindern fördern und darüber die sozial-kognitive und moralische Entwicklung stimulieren.

Narrative Fiktion schafft hierfür eine besonders geeignete Lernumgebung, da sie häufig konfligierende Perspektiven auf soziale Probleme artikuliert und einen Rahmen bietet, um komplexe moralische Fragen zu diskutieren (Gasser et al., 2022). SKiLL orientiert sich am Quality Talk (QT)-Ansatz, einem textbasierten Gesprächsmodell (Murphy et al., 2022) zur Förderung des höheren Textverstehens und kritischen Denkens von Kindern in der vierten und fünften Klasse. Ziel von QT ist es, die Kontrolle über die Interpretation des Textes an die Kinder abzugeben und die argumentative Qualität der Gespräche mit sogenannten Talk Moves zu unterstützen (z. B. Begründungen erfragen).

Fragestellung

(1) Führt die Teilnahme an literarisch-moralischen Kleingruppengesprächen zu einer Verbesserung der dialogischen Interaktionsqualität – insbesondere der Fragen, Begründungen, aufeinander aufbauenden Antworten und Herausforderungen?

(2) Verbessert die Intervention die Perspektivenübernahme- und moralische Begründungsfähigkeit der Kinder?

Forschungsdesign und -methode

Die randomisiert-kontrollierte Studie umfasste 704 Kinder, 159 Kleingruppen und 51 Lehrpersonen aus 41 Klassen der 4. und 5. Primarstufe in deutschschweizer Kantonen (Bern, Aargau). Die Klassen wurden randomisiert einer Interventions- oder Kontrollbedingung zugeteilt.

Über ein Schuljahr diskutierten Kinder der Interventionsgruppe vier Kinderbücher zu Konflikten in Peergruppen. Die Lehrpersonen erhielten hierzu eine Fortbildung zu QT und zu den entwicklungspsychologischen Grundlagen des Projekts. Zusätzlich wurden sie über videogestützte Coachingsitzungen bei der Implementation unterstützt.

Die Datenerhebungen zur Wirksamkeitsprüfung fanden zu drei Messzeitpunkten statt (T0, T1, T2). Die dialogische Interaktionsqualität wurde über die Kodierung von transkribierten Kleingruppengesprächen zu einem hypothetischen moralischen Dilemma erfasst. Dabei wurde ausgezählt, wie häufig Kinder Fragen stellten, ihre Antworten begründeten, auf Aussagen anderer aufbauten und einander widersprachen. Darüber hinaus gaben die Kinder schriftliche Antworten auf Vignettenaufgaben, die die Perspektivenübernahme- und moralische Urteilsfähigkeit erfassten. Beispielsweise wurde kodiert, wie häufig Kinder unterschiedliche Perspektiven in ihren schriftlichen Antworten integrierten. Alle Kindertexte wurden doppelt kodiert und wiesen eine hohe Intercodereliabilität auf (ICC = .86-.92). Bei den Gesprächen wurde 15% der Materials doppelt kodiert und es wurden ebenfalls gute Reliabilitäten erzielt (κ = .73-.80).

Resultate und deren Bedeutung

Die Analysen erfolgten mit Mehrebenenmodellen, die die hierarchische Verschachtelung der Daten berücksichtigten (Level 1: Messzeitpunkt, Level 2: Kind, Level 3: Kleingruppe, Level 4: Lehrperson). Die Effektstärken werden mit Rate Ratio (RR; Zähldaten) und Odds Ratio (OR, ordinale Daten) angegeben.

Die Intervention erhöhte signifikant die dialogische Qualität der Gespräche: Kinder der Interventionsgruppe zeigten deutlich mehr Beiträge (RR = 1.37), stellten häufiger inhaltliche Fragen (RR = 8.45), gaben mehr Begründungen (RR = 1.74), bauten häufiger auf den Beiträgen anderer auf (RR = 3.68) und widersprachen sich konstruktiv (RR = 4.51). Die stärksten Verbesserungen traten zwischen T0 und T1 auf.

Darüber hinaus zeigte die Studie positive Effekte auf die individuellen Outcomes: Kinder der Interventionsgruppe verbesserten sowohl ihre Perspektivenübernahmefähigkeit als auch ihre moralische Begründungsfähigkeit (OR = 2.37).

Schlussfolgerungen

Die Ergebnisse zeigen, dass dialogische Gespräche im Literaturunterricht ein wirksamer Kontext sind, um sowohl kollektive als auch individuelle Denkprozesse zu fördern. Die Studie verdeutlicht, wie überfachliche Kompetenzen wie Perspektivenübernahme und moralisches Urteilen wirksam über dialogische Gespräche im Fachunterricht – insbesondere im Literaturunterricht – gefördert werden können.

Theoretischer Hintergrund

Als produktive Klassengespräche gelten von der Lehrperson gezielt gesteuerte Gespräche, die das Teilen, Erweitern und Begründen von Überlegungen fördern (Michaels & O’Connor, 2015). Solche Gespräche zeigen positive Effekte auf die schulische Leistung (Tao & Chen, 2024) sowie auf das Gesprächsverhalten von Schüler:innen und Lehrpersonen (Mok et al., 2022; Sedova et al., 2016; Walshaw & Anthony, 2017).

Gleichwohl ist Unterricht häufig monologisch geprägt (Tao & Chen, 2024); geschlossene Fragen und lehrerzentrierte Gesprächsführung können einen negativen Einfluss auf die Leistung von Schüler:innen haben (z. B. Al-Adeimi & O'Connor, 2021). Offene Gesprächsfragen (z. B. Accountable Talk Moves) steigern dagegen die kognitive Aktivierung und Mathematikleistung (z. B. (Fauth et al., 2014; Rüede et al., 2023b), indem sie Schüler:innen dabei unterstützen, ihre Gedanken, Argumente und Lösungen mit der Klasse zu teilen. Wenn mehr Schüler:innen zum Wort kommen und ihre Gedanken teilen (d. h., mehr Sprecherturns zeigen; O'Connor et al., 2017), werden Klassengespräche dialogischer und diskursiv gehaltvoller (z. B. Mok et al., 2022). Für viele Lehrpersonen erweist sich die Umsetzung produktiver, diskursiver Klassengespräche jedoch als anspruchsvoll.

Weiterbildungen im Bereich Algebra auf der Sekundarstufe zeigen auf, wie Lehrpersonen beim Vergleichen von Rechenstrategien und produktiven Klassengesprächen erfolgreich begleitet werden können (Rüede et al., 2023a; Star et al., 2015). Wirksame Weiterbildungen modellieren neue Unterrichtspraktiken, coachen beim Planen von Unterrichtseinheiten und analysieren basierend auf Videos Unterrichtserprobungen, was sich positiv auf die Schüler:innenleistung auswirkt (Borko et al., 2010; Desimone, 2009; Mok & Staub, 2021). Für den Mathematikunterricht in der Primarschule liegen jedoch keine derartigen Weiterbildungen vor. Die vorliegende Studie adressiert diese Forschungslücke und untersucht die Wirkung einer Weiterbildung zu flexiblem Rechnen und produktiven Klassengesprächen auf das Gesprächsverhalten von Lehrpersonen und Schüler:innen der dritten Primarklasse.

Methoden

Die Studie hat ein experimentelles Prä-Post Design mit Kontrollgruppe. Insgesamt nehmen 51 Klassen und deren Lehrerpersonen aus der Deutschschweiz mit ihren Schüler:innen (3. Klasse) teil (N = 912). 30 Klassen gehören zur Experimentalgruppe und haben die Weiterbildung im Zeitraum von September 2025 bis Januar 2026 besucht; 21 Klassen bilden die Kontrollgruppe und besuchen die Weiterbildung erst nach Abschluss der Datenerhebung.

Für die Prä-Messung der Gesprächsvariablen (vor bzw. direkt nach dem 1. Weiterbildungstag) und die Post-Messung nach Abschluss der 4-tägigen Weiterbildung (ca. 6 Monate nach der Prä-Messung) werden jeweils zwei Klassengespräche videografiert und kodiert. Kodiert werden pro Messzeitpunkt jeweils die Gesprächsturns (d. h. zusammenhängende Gesprächssequenz eines Sprechers) und Accountable Talk Moves der Lehrpersonen (z. B. «Kannst du noch mehr dazu sagen?», «Warum hast du das so gemacht?»; Michaels & O’Connor, 2015). Zudem wurden die Gesprächsturns und Begründungen zu flexiblen Rechenwegen der Schüler:innen kodiert. Zehn Prozent des Materials werden zur Bestimmung der Interrater-Reliabilität doppelt kodiert. Mittels Multilevel-Regressionsmodellen werden Effekte der Weiterbildung auf die verschieden Unterrichtsgesprächsvariablen der Lehrpersonen und Schüler:innen analysiert.

Ergebnisse

Die Datenerhebung wird im März/April 2026 abgeschlossen. Erwartet wird, dass Lehrpersonen der Experimentalgruppegruppe mehr Accountable Talk Moves einsetzten und ihre Schüler:innen mehr Sprecherturns sowie mehr Begründungen zeigen. Die Befunde können Aufschluss darüber geben, wie Beiträge von Schüler:innen und Lehrpersonen unterstützt werden können, dass Klassengespräche kognitiv aktivieren und Lernen fördern. Implikationen für die Aus- und Weiterbildung zur Orchestrierung effektiver Gespräche im Unterricht werden diskutiert.