Theoretischer Hintergrund

Mit der Etablierung geleiteter Schulen haben sich in den letzten Jahrzehnten die Aufgaben und Zuständigkeiten von kantonalen und Gemeindebehörden sowie von Schulleitungen in Bezug auf die Schulsteuerung verändert. Die Rolle der Schulleitung hat sich weiterentwickelt und professionalisiert (Hostettler & Windlinger, 2020). Durch die schrittweise Verlagerung von Handlungsspielräumen von der System- auf die operative Ebene (Thiel et al., 2022) sowie die damit einhergehende Ausarbeitung neuer Führungsaufgaben und -anforderungen, fällt der Bereich der Personalführung und -entwicklung immer mehr in den Verantwortungsbereich der Schulleitenden (Schewe & Thiel, 2022). Im Vergleich mit Deutschland oder Österreich ist diese Tendenz der Aufgabenteilung in der Schweiz deutlich akzentuierter (Ittner, 2016; Jutzi & Mayland, 2024). Nichtsdestotrotz ist die Zunahme der Schulautonomie – verstanden als «Erhöhung der einzelschulischen Gestaltungsspielräume» (Altrichter et al., 2016, S. 107) ein zentrales Thema der hinsichtlich der Rolle und Aufgaben der Schulleitung.

Als Überbegriff verstanden umfasst Personalmanagement an Schulen «die Gesamtheit aller Strategien, Massnahmen und Personalinstrumente» (Steger Vogt et al., 2014, S. 12), die verschiedenen Teilprozessen zugeordnet werden können. Diese werden anhand des Mitarbeitenden-Zyklus beschrieben, der von der Personalgewinnung über den Personaleinsatz, die Personalbeurteilung, -erhaltung und -entwicklung bis zum Austritt reicht (Jutzi & Keller-Gerber, 2019; Jutzi & Mayland, 2024).

Aus der Perspektive der Educational Governance ist bisher nicht abschliessend geklärt, inwiefern sich die schrittweise Verlagerung der Handlungsspielräume von der system- auf die operative Ebene in der Wahrnehmung des Handlungsspielraums der Schulleitung niederschlägt (Altrichter et al., 2016). Zudem ist unklar, wie sich die Schulen in der Schweiz bezüglich ihres Autonomiegrads im Bereich des Personalmanagements unterscheiden und welche schulstrukturellen und individuellen Faktoren mit unterschiedlichen Einschätzungen des Handlungsspielraums im Bereich des Personalmanagements durch die Schulleitungen zusammenhängen. Dies ist eine relevante Frage, denn die Forschung zeigt, dass eine intensive Nutzung von Personalmanagement-Praktiken positiv mit der Leistungsfähigkeit des Systems zusammenhängt, sowohl von Schulen als auch von anderen Arbeitsbereichen (Bryson et al., 2020).

Fragestellung

1. Wie beurteilen Schulleitende ihren Handlungsspielraum in den verschiedenen Teilprozessen des Mitarbeitenden-Zyklus?

2. Mit welchen strukturellen Merkmalen der Schule und welchen individuellen Merkmalen der Schulleitungen hängt die Selbsteinschätzung des Handlungsspielraums der Schulleitungen im Bereich des Personalmanagements zusammen?

3. Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Ansätzen der kantonalen Steuerung und dem wahrgenommenen Handlungsspielraum der Schulleitenden im Bereich des Personalmanagements?

Forschungsdesign und -methode

Die Daten wurden im Rahmen des Schulleitungsmonitors Schweiz (SLMS; Tulowitzki & Ruf, 2025) erhoben. Insgesamt wurden die Daten von 2299 Schulleitenden an Volksschulen aus allen Schweizer Kantonen ausgewertet. Die Skala zum Personalmanagement (Eigenentwicklung, basierend auf Thom et al., 2002, angepasst durch Jutzi & Keller-Gerber, 2019) umfasst Einschätzungen zum Handlungsspielraum in den verschiedenen Teilprozessen des Personalmanagements.

In einem ersten Schritt wurden mittels einer latenten Klassenanalyse unterschiedliche Gruppen von Schulleitenden mit spezifischen Antwortprofilen bezüglich ihres Handlungsspielraums im Personalmanagement identifiziert (Geiser, 2009). In den aktuell laufenden weiteren Auswertungen werden Zusammenhänge der Klassenzugehörigkeit mit weiteren Variablen (Merkmale der Schulleitungen und der Schulen) analysiert sowie die Verteilung der Klassen auf die Kantone untersucht.

Resultate und deren Bedeutung

Es wurden drei Klassen von Schulleitungen identifiziert, nämlich solche mit einem hoch eingeschätzten Handlungsspielraum (40,2 % der Schulleitenden), solche mit einem mittleren Handlungsspielraum (43,8 %) und solche mit einem geringen Handlungsspielraum (16 %). Erste Analysen deuten darauf hin, dass die Wahrscheinlichkeit, den Klassen 1 oder 2 anzugehören, höher ist, wenn das Pensum als Schulleitung höher und die Führungsspanne kleiner ist. Zudem scheint die Klasse mit dem geringen Handlungsspielraum in den französischsprachigen Kantonen gehäuft aufzutreten. Die Ergebnisse sind insbesondere in Bezug auf die Erwartungen an das Personalmanagement im Kontext der Schulentwicklung und Personalerhaltung auch im jeweiligen kantonalen Kontext zu diskutieren.

Theoretischer Hintergrund

Schulische Führungskräfte (Schulleitungen und stellvertretenden Schulleitungen) werden als wichtige Faktoren für die Motivation von Lehrpersonen und indirekt als relevant für die Leistung von Schülerinnen und Schülern erachtet (Tulowitzki et al., 2023). Zugleich wird die Position als arbeitsintensiv und belastend charakterisiert (Dadaczynski, 2024), was sich auf Arbeitsmotivation und Kündigungsabsicht auswirken kann (Skaalvik, 2023). Es besteht das Risiko, dass Schulleitungen ihre Schule oder gar den gesamten Beruf verlassen (Beckett, 2021; Yan, 2020). Dies kann sich negativ auf die Schulqualität auswirken (Snodgrass Rangel, 2018). Jedoch existieren bisher keine Studien aus der Schweiz, die Schul- und Berufswechselabsichten von Schulleitungen mithilfe grossflächiger Befragungen untersuchen. An diesem Desiderat setzt der vorliegende Beitrag an.

Als theoretischer Rahmen, um Prädiktoren der Stellen- bzw. Berufswechselabsicht von Schulleitungen zu untersuchen, diente das Job-Demands-Resources-Modell (JD-R model; Bakker & Demerouti, 2007). Motivation und Belastung werden ihm zufolge als unabhängige Prozesse erachtet. In Bezug auf Motivation wird davon ausgegangen, dass arbeitsbezogene und persönliche Ressourcen einen signifikant negativen Effekt auf die Arbeitszufriedenheit haben während Arbeitsbelastungen signifikant negative Prädiktoren darstellen. Arbeitszufriedenheit wiederum hat einen signifikant negativen Effekt auf die Kündigungsabsicht (Demourit & Bakker, 2011).

Fragestellung

Vor dem skizzierten Hintergrund wird der Frage nachgegangen, welche Faktoren relevant für die Stellen- bzw. Berufswechselabsicht von Schulleitungen sind. Basierend auf den Annahmen des JD-R-Modells und dem aktuellen Forschungsstand wurden folgende Hypothesen formuliert:

1. Psychologische Sicherheit als berufliche Ressource hat einen signifikanten und positiven Einfluss auf die Arbeitszufriedenheit.

2. Selbstwirksamkeit als persönliche Ressource hat einen signifikanten und positiven Einfluss auf die Arbeitszufriedenheit.

3. Überstunden als berufliche Anforderung haben einen signifikanten und negativen Einfluss auf die Arbeitszufriedenheit.

4. Der niedrige sozioökonomische Status einer Schule als berufliche Anforderung hat einen signifikanten und negativen Einfluss auf die Arbeitszufriedenheit.

5. Die Arbeitszufriedenheit ist ein signifikanter und negativer Prädiktor für Fluktuationsabsichten wie die Absicht, eine Schule zu verlassen oder sogar den Beruf aufzugeben.

Design und Methode

Die zugrundeliegenden Daten wurden mithilfe eines Online-Fragebogens erhoben, zu der 4427 Schulleitungen der Volksschule in der gesamten Schweiz eingeladen wurden, von denen 2539 an der Befragung teilnahmen. Die Wechselabsichten wurden mit drei Items basierend auf einer Skala von Mobley et al. (1978) erfasst, Job-Zufriedenheit wurde mit einem Single-Item basierend auf Agho et al. (1992) erhoben. Die Ressource «Psychologische Sicherheit» wurde mit einer Vier-Item-Skala von Fischer & Hüttermann (2020) operationalisiert, «Selbstwirksamkeit» mit einer Skala bestehend aus sechs Items basierend auf Jerusalem und Schwarzer (1999) und Schmitz und Schwarzer (2002). Als Anforderungen wurden zu leistende und tatsächlich geleistete Arbeitsstunden pro Woche abgefragt. Ausserdem wurde die soziale Lage der Schule basierend auf Faktoren nach Bremm et al. (2016) anhand einer fünfstufigen Skala abgefragt.

Es wurden zwei Strukturgleichungsmodelle (SEM) berechnet, einmal mit der Absicht, die Schule zu verlassen als Ergebnisvariable und einmal mit der Absicht, den Beruf zu verlassen. In beiden Modellen wurden Arbeitsanforderungen und -ressourcen als Prädiktoren und die Arbeitszufriedenheit als Mediator zwischen Arbeitsanforderungen und -ressourcen einerseits und der Fluktuationsabsicht andererseits betrachtet.

Resultate und ihre Bedeutung

Die Analysen zeigten, dass die Arbeitsanforderungen keine signifikanten Prädiktoren für Versetzungs- oder Austrittsabsichten oder für die Arbeitszufriedenheit waren. Die psychologische Sicherheit hatte jedoch einen signifikanten, direkten und negativen Einfluss auf die Versetzungs- und Austrittsabsichten sowie einen signifikanten indirekten Einfluss über die Arbeitszufriedenheit. Selbstwirksamkeit hatte nicht nur einen signifikanten indirekten Effekt über die Arbeitszufriedenheit auf beide Absichten, sondern auch einen signifikanten, direkten und positiven Effekt auf die Versetzungsabsichten. Insgesamt unterstreichen die Ergebnisse die Wichtigkeit der Stärkung beruflicher Ressourcen gegenüber der Reduktion beruflicher Anforderungen, um die Fluktuation von Schulleitern zu verhindern. Darüber hinaus kann Selbstwirksamkeit als zweischneidiges Schwert betrachtet werden, da sie zwar dazu beitragen kann, Schulleitungen im Beruf zu halten, aber auch zu einer grösseren beruflichen, ggf. disruptiven Mobilität zwischen den Schulen führt.

Gesellschaftliche Veränderungen und die zunehmende Komplexität schulischer Aufgaben haben in den letzten Jahrzehnten zu einer Ausdifferenzierung von Funktionen und Verantwortungsbereichen in Schulen geführt. Damit verändern sich auch die klassischen Laufbahnen von Lehrpersonen: An vielen Schulen übernehmen Lehr- und Fachpersonen heute Verantwortung für pädagogische Praxis, die über den eigenen Unterricht oder den ursprünglichen Aufgabenbereich hinausgeht. Diese Entwicklung wird seit rund zwanzig Jahren intensiv diskutiert, insbesondere im Kontext von Laufbahnentwicklungen im Schweizer Bildungssystem (Bucher und Nicolet 2003; Leutwyler u. a. 2005; Abächerli und Leutwyler 2018; Herzog u. a. 2007; Herzog 2018). In dieser Diskussion werden Bezüge zu Schulführung und Konzepten wie Distributed Leadership zwar vereinzelt hergestellt (Leutwyler und Sieber 2006), jedoch selten systematisch vertieft. Demgegenüber ist Teacher Leadership seit mehr als zwei Jahrzehnten Gegenstand empirischer und konzeptioneller Arbeiten, stark geprägt durch bildungspolitische und wissenschaftliche Impulse aus dem anglophonen Raum (York-Barr und Duke 2004; Wenner und Campbell 2017; Nguyen u. a. 2019). Teacher Leadership wird dabei weniger als formale Autorität, sondern als Einflussnahme verstanden, die über formal zugewiesene Aufgabenbereiche wie den individuellen Unterricht hinausgeht. Im Zentrum stehen Prozesse der Einflussnahme über verschiedene Organisationsebenen hinweg, die auf die Verbesserung von Unterrichtsqualität, Schuleffektivität und Lernen der Schülerinnen und Schüler zielen (Nguyen u. a. 2019; Schott u. a. 2020). Empirische Studien weisen darauf hin, dass Teacher Leadership nicht allein von individuellen Kompetenzen abhängt, sondern wesentlich durch den jeweiligen Handlungsrahmen sowie durch Einflüsse von Schulleitung und Kollegium mitgeprägt wird (Strauß 2022; Zala-Mezö u. a. 2019; Schott u. a. 2020; Nguyen u. a. 2019). Vor diesem Hintergrund rücken praxistheoretische und relationale Führungsansätze in den Fokus, die Führung als situierte Praxis zwischen Akteuren und Situation verstehen (Spillane 2006; Spillane u. a. 2007; Anderegg u. a. 2020).

Ein solcher Führungsbegriff erweitert den Blick über formale Führungspositionen hinaus und bezieht Lehr- und Fachpersonen sowohl als Führende wie auch als Geführte in das Führungsgeschehen ein.

Gleichzeitig zeigt sich, dass systematisiertes empirisches Wissen über die Führungspraxis von Lehr- und Fachpersonen und die Rolle der Schulleitung in Hinblick auf die Einflussmöglichkeiten.

Hier setzt die vorliegende Fragestellung an, indem sie den Blick auf die Rolle der Schulleitung bei der Konstitution von Teacher Leadership als Praxis der Einflussnahme richtet.

• Wie nehmen Lehr- und Fachpersonen als Teacher Leader Führungseinfluss in Schulen wahr?

• Inwiefern prägen Schulleitende die Rahmenbedingungen und Einflussmöglichkeiten von Teacher Leadern?

Nach den Prinzipien der Grounded-Theory-Methodologie (Strauss und Corbin 1996; Mey und Mruck 2020) wird die Führungspraxis anhand von teilnehmender Beobachtung, Gruppendiskussionen sowie Einzelinterviews mit Lehr- und Fachpersonen sowie Schulleitungen analysiert, um relevante Phänomene zur Führungspraxis von Lehr- und Fachpersonen und eine gegenstandsverankerte Theorie zu den vielfältigen Zusammenhängen herauszuarbeiten.

In diesem Beitrag wird der Fokus auf Erkenntnisse zur Rolle der Schulleitung für die Gestaltung von Teacher Leadership gelegt. Beleuchtet wird das Spannungsfeld zwischen dem Ermöglichen von Einflussmöglichkeiten und dem Begleiten der Lehr- und Fachpersonen in ihren Rollen und auch in Hinblick auf ihre individuellen Entwicklungswege.