Nicht nur in westlichen Demokratien, sondern im Wesentlichen auch in der Schweiz, haben populistische Parteien Zulauf (Zamora et al. 2020, 3), ist das Vertrauen in politische Institutionen geschwächt (Kedves 2025), schwankt die Stimm- und Wahlbeteiligung (BfS 2024) und wird es zunehmend schwieriger, Menschen für kommunale Exekutivämter zu begeistern (Dlabac et al. 2014). Politische Bildung wird im Bildungssystem der Schweiz gemeinhin als transversales oder auch stufenübergreifendes Thema in der Bildungslandschaft positioniert (SBFI 2025). Auch der für viele Kantone der Deutschschweiz aktuell gültige Lehrplan 21 (Bildungsdirektion Kantons Zürich 2017) ordnet Demokratiebildung den fächerübergreifenden Kompetenzen (unter der Zielsetzung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung) zu (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2017). Mittlerweile werden zwar in vielen Volksschulen “Klassenräte” veranstaltet, teils gibt es sogar Schüler:innenparlamente (für ein knappe Übersicht vgl. Anhang 2 in Zamora et al. 2020, 14-28) oder es finden Debattierrunden und -wettbewerbe statt (https://schweizdebattiert.ch).

Viele Angebote oder Projekte zur Mitbestimmung, zur Mitgestaltung, zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen und politischen Leben und zur (politischen) Partizipation (auch im schulischen Feld) richten sich meist an Jugendliche oder junge Erwachsene (im Lehrplan 21 sind explizit erst im Zyklus 3 auf der Sekundarstufe I politische Bildungsprozesse, Prozesse der Mitbestimmung etc. verankert oder ab Sekundarstufe II). Jungen Kindern und Schüler:innen der frühen Bildung wird oftmals die Fähigkeit des Mitdenkens, des Argumentierens und Entscheidens, des Mitredens und Mitgestaltens abgesprochen, dies aus einer eher entwicklungsorientierten Logik von Bildungs- bzw. Lernprozessen (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2017, 24ff.).

Wo lernen wir gesellschaftliche bzw. politische Partizipation in Zeiten der Digitalisierung, der Globalisierung etc. bzw. wie müssen Bildungsprozesse (auch für Kinder in jungen Jahren) ausgestaltet sein, damit möglichst viele Menschen politische Teilhabe im weiteren Lebensverlauf praktizieren?

Der erste Beitrag greift diese Perspektiven auf und fokussiert exemplarisch das konkrete, alltägliche Handeln einer Kindergartenlehrperson aus der Deutschschweiz und rekonstruiert kleinschrittig (mittels einer Kombination aus Habitushermeneutik (Teiwes-Kügler/Lange-Vester 2018) und Videointeraktionsanalyse (Tuma/Schnettler 2019), wie die Lehrperson von den Kindern der beteiligten Klasse eine Art Rückmeldung zur zuvor abgehaltenen Projektwoche einholt. Das Datenmaterial entstammt einer bildungssoziologisch ausgerichteten und sich in der Endphase befindenden Dissertationsarbeit, welche untersucht, auf welchen herkunftsspezifischen Denk- und Handlungsschemata (im Sinne der Habitus der Lehrpersonen) das pädagogische Handeln fusst bzw. in welcher Relation der klassenspezifische Habitus zum beruflichen Habitus der pädagogisch Tätigen steht.

Die Kinder sollen im videografisch aufgezeichneten Ausschnitt Rückmeldung zu verschiedenen Aspekten einer Projektwoche geben und dabei Stand-Punkte einnehmen (in Form von unterschiedlichen am Boden liegenden Smileys), sich folglich eine Meinung bilden und Einschätzungen abgeben, und sich auch räumlich zu den einzuschätzenden Programmpunkten positionieren.

Anhand der Rekonstruktion dieses Ausschnittes aus dem alltäglichen Handeln im formalen Bildungsort Kindergarten, kann zum einen aufgezeigt werden, dass es nicht «den» einen beruflichen Habitus im Feld der Bildung gibt, sondern dass pädagogisch Tätige ihre im Herkunftsmilieu erworbenen Denk- und Handlungsschemata ins Feld der (frühen) Bildung bzw. in den pädagogischen Alltag mit einbringen. Zum andern streicht die Analyse der Videosequenz heraus, dass die soziale Herkunft aller Beteiligten, die milieuspezifische Verankerung (Vester et al. 2001) der Habitus von Lehrpersonen sowie auch die institutionellen Logiken frühe Bildungsprozesse und damit auch frühe Bildungswege prägen.

Damit kann im Anschluss ausgelotet werden, welche Möglichkeiten zur Ausgestaltung von Bildungsprozessen und Professionalisierung sich im Sinne der Habitussensibilität (Lange-Vester/Teiwes-Kügler 2014) eröffnen, und wie unterschiedliche (politische) Partizipations- und Teilhabemöglichkeiten im schulischen Feld aufgebaut und unterstützt werden können, damit sich die soziale Ungleichheit nicht noch weiter verstärkt. Besonders interessant erscheint dabei der Fakt, wie Kinder dieser Klasse befähigt werden, die der Umgebungssprache noch nicht mächtig sind, sich gesellschaftlich zu beteiligen und ihre Rechte wahrzunehmen. Die Sprache der Umgebung nicht vollumfänglich sprechen zu können, wird oft als eigentliche Hürde der politischen Teilhabe angesehen.

Der zweite Beitrag, der auf eine laufende Promotionsstudie rekurriert, fokussiert das Handlungsfeld der diskriminierungskritischen politischen Bildung und besonders die Rolle der Professionellen. Die Auseinandersetzung mit Diskriminierung geht auf einer gesellschaftlichen Ebene mit Forderungen und dem Anspruch nach gesellschaftlicher Teilhabe und grundlegender demokratischer Werte einher. So sollen etwa Ausschlüsse von gesellschaftlich benachteiligten und marginalisierten Gruppen stärker aufgedeckt werden, etwa in unterschiedlichen gesellschaftlichen Lebensbereichen, wie Arbeit, Bildung und Gesundheit (vgl. etwa Beigang et al. 2017; Foitzik 2019). Dabei sollen zudem Veränderungsprozesse auf verschiedenen Ebenen in den Blick gerückt werden: „Diskriminierungsverhältnisse sind als ein System von sozialen Wissenskonstruktionen und Praktiken zu verstehen, die sich in offenen und subtilen, in intendierten und unintendierten Formen auf allen Ebenen gesellschaftlichen Zusammenlebens wiederfinden: in Interaktionen zwischen (konstruierten) Gruppen und zwischen Individuen, in Institutionen und Strukturen, in öffentlichen Debatten, in den Medien und in unserem allgemeinen Wissen, am Rande der Gesellschaft und in ihrer Mitte.“ (Foitzik 2019, S. 23). Diskriminierungskritik ist somit als eine strukturelle Herausforderung zu fassen, welche in unterschiedlichen Kontexten wirkmächtig wird. Sie ist damit gleichermassen auch als Bestandteil von Demokratie und damit verbundener Aushandlungsprozesse zu verstehen. Vorstellungen von einem lebenswerten Leben sollen somit allen Menschen zugutekommen.

Massgeblich ist dabei ein soziologisches Verständnis von Diskriminierungskritik: Hier wird im Gegensatz zu eher individualistischen Perspektiven, in denen diskriminierende Praxen häufig auf individuelle Einstellungen und Haltungen (z.B. in Form von Sprache, Selbstkritik und Reflexionsfähigkeit) zurückgeführt werden, stärker der Zusammenhang zu gesamtgesellschaftlichen Strukturen fokussiert (vgl. Scherr 2023, 18f.; 31f.). Hier setzt auch die Perspektive Bourdieus (1982; 1992) als zentrale Perspektive des Beitrags an, nach der die Auseinandersetzung mit Diskriminierungskritik über eine ‚bewusste‘ Einstellungs- und Haltungsebene hinausgeht und habitusspezifisch und damit sozial ungleich in Verbindung auch mit der ‚sozialen Welt‘ zu begreifen ist (vgl. Weiß 2013; Scherschel 2006; Neckel/Slütterluty 2008). Dem liegen dann stärker auch subtile und wenig reflektierte Umgangsweisen zugrunde.

Damit in Zusammenhang vollzieht sich der damit verbundene Teilhabeanspruch hin zu einer diskriminierungsfreieren Welt durch ungleiche habitusspezifische Zugänge und Ausdrucksformen nicht spannungslos. So kann die Entwicklung zu mehr Teilhabe im Sinne El-Mafaalanis (2021) auch mit vielfältigen neuen Konfliktlinien einhergehen: „Je mehr Menschen aus benachteiligten Gruppen am Tisch sitzen, desto stärker und selbstbewusster mischen sie sich ein, thematisieren Diskriminierung (auch wenn diese abgenommen hat), fordern gleiche Rechte – und stellen die Privilegien der anderen infrage.“ (ebd., 597). Es wird dabei also auch um das lebenswerte Leben für alle gestritten, mit unterschiedlichen auch feinen Differenzen innerhalb von Gruppen und damit verbundener Deutungsmacht sowie ungleichen Vorstellungen (vgl. auch Boger 2023, 763f.).

Bildung ermöglicht hierbei die Auseinandersetzung mit diesen Verhältnissen. So fungiert besonders die politische Erwachsenenbildung als non-formaler (Bildungs-)Ort der Bearbeitung von Diskriminierungskritik und bietet mit ihren Angeboten, Förderstrukturen und Organisationskontexten einen Raum der Sensibilisierung und Aushandlung (vgl. Moldenhauer et al. 2024; Riegel 2016; Zentralen für politische Bildung 2020). Im Sinne eines demokratischen Selbstverständnisses können hier die dargestellten Dynamiken hinsichtlich Diskriminierungskritik Eingang finden und im Kontext der Förderung grundlegender gesellschaftlicher Kompetenzen pädagogisch adressiert werden. Dabei spielen vor allem die professionell Tätigen eine massgebliche Rolle, da sie eigene Vorstellungen und Prinzipien, die an den jeweiligen Habitus gebunden sind, in das Feld und die konkrete Bildungspraxis hineintragen. Das professionelle Handeln der politischen Bildner:innen und ihre Habitusmuster werden in der Promotionsstudie entlang von Interviews und teilnehmenden Beobachtungen untersucht.

Im Beitrag soll neben konzeptionell-theoretischen Aspekten aus der Studie ausgewähltes empirisches Material präsentiert werden, wodurch Perspektiven der Professionellen auf ihre Bildungspraxis und die Lernenden sowie die damit verbundenen Dynamiken in der diskriminierungskritischen politischen Bildung freigelegt werden. Diese können zur Reflexion tieferliegender Vorstellungen im Sinne der Habitussensibilität (Lange-Vester/Teiwes-Kügler 2014) beitragen.

Im dritten Beitrag geht es um familiale Generationenverhältnisse in Bezug auf Politik und die damit verbundenen informellen Lernprozesse.

In der Sozialisationsinstanz ‘Familie’ werden latente politische Haltungen und Werte vermittelt: Hier leben Eltern den Grad der Politisierung vor und geben ihn an ihre Kinder weiter (Hopf & Hopf 1997, Soßdorf 2025). Dabei bildet das informelle (proto-)politische Lernen (Nohl 2022) durch alltägliche Gespräche, gemeinsame Praktiken und den Austausch von Meinungen einen zentralen Bezugspunkt. Vor allem seit der Corona-Pandemie hat sich auch öffentlich gezeigt, wie stark politische Haltungen innerhalb von Familien divergieren können, wie auch erwachsene Kinder die Werte ihrer Eltern nicht mehr verstehen oder umgekehrt. Dies führt nicht selten zu Spannungen und Konflikten, insbesondere wenn Kinder – unter Rückgriff auf ihren Habitus – eine politische Haltung entwickeln, die stark von der ihrer Eltern abweicht.

Dabei hat sich die politische Landschaft in den letzten Jahren stärker polarisiert und dies hat – wenn auch auf der Einstellungsebene nicht überall und nicht grundsätzlich nachweisbar (Mau et al. 2023) – Spuren hinterlassen: Europaweit zeigen sich die stärksten Polarisierungseffekte v.a. bei älteren Menschen, Personen mit sehr hohem oder sehr niedrigem Bildungsniveau sowie Menschen mit hohem Einkommen – besonders in Grossstädten. Sie lehnen Personen mit abweichenden Meinungen stärker ab als jüngere, mittelgebildete und einkommensschwächere Gruppen (Herold et al. 2023). Die Befremdung älterer Menschen mit gegenwärtiger Politik zeigt sich zudem habitusspezifisch unterschiedlich und korrespondiert damit, dass der Zeitpunkt ihrer primären und sekundären politischen Sozialisation mit voranschreitendem Lebensalter weiter zurückliegt und sich aktuelle politische Entwicklungen mit diesem ‚erworbenen Kompass‘ nicht mehr einordnen lassen (Zosel 2021).

Wenn politische Haltungen in der Familie auseinandergehen, kann dies zu einer tiefen Befremdung führen und einem ‚Verlust an Sicherheit‘. Diese Spannungen können zur Folge haben, dass politische Themen in der Familie nicht mehr offen besprochen werden oder der Kontakt aufgrund politischer Differenzen abbricht. Es entsteht eine problematische Situation, die die familialen Beziehungen belastet.

In diesem Beitrag wird die Konzeption einer Studie vorgestellt, die der Frage nachgeht, wie es zu politischen Entfremdungen in Familien kommt und wie diese durch eine habitustheoretische Perspektive (Bourdieu 1982) nachvollzogen werden können. Darüber hinaus wird untersucht, welche habitus- und milieuspezifischen Umgangsweisen Familien entwickeln, um mit diesen Spannungen umzugehen und ob es habitussensible Wege gibt, das Sprechen über Politik innerhalb von Familien zu fördern.

Wiezorek/Soremski (2023) verdeutlichen mit ihrem biographischen Zugang, dass politische Haltungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit individuellen Lebensgeschichten und Erfahrungsaufschichtungen in den jeweiligen sozialen Kontexten geprägt werden. In diesem Zusammenhang spielen die unterschiedlichen Sozialisationsphasen innerhalb einer Familie eine bedeutende Rolle. Darüber hinaus lässt die Forschung zu politischer Sozialisation in der Familie noch einige Fragen offen. Nach Geißler (1996) ist etwa unklar, inwieweit Kinder und Jugendliche die politischen Orientierungen ihrer Eltern beeinflussen können. Erst die wenigen Mehr-Generationen-Studien von Bock (2000), Herzberg (2004) und Griese (2006) liefern Hinweise zu politischer Sozialisation im Generationengefüge.

Daran schliesst die Untersuchung an und setzt auf biografische Einzelinterviews mit älteren Menschen, die sich in politischen Bewegungen wie z.B. "Omas gegen Rechts" engagieren. Diese Interviews sollen die eigenen politischen Erfahrungen und Haltungen der Interviewten sichtbar machen. Durch die Ergänzung um Interviews mit deren Kindern soll zudem ein generationenübergreifender Blick eingenommen werden. Methodische Elemente wie Metaplan und Collagen werden als kreative Elemente integriert, um die biografische Reflexion anzuregen.

Die Bedeutung der Studie liegt in ihrer Relevanz für die politische Bildung und die Familienbildung. Das Verständnis unterschiedlicher Muster politischer Entfremdung und die Untersuchung von generationalen Friktionen in politischen Einstellungen können wertvolle Impulse für eine habitussensible Bildungsarbeit (Lange-Vester/Teiwes-Kügler 2014) liefern. Ein vertieftes Verständnis von Dynamiken in Familien soll dazu beitragen, die familienbezogene politische Bildung und Beratung zu stärken und eine lebenswerte Zukunft im Sinne einer demokratischen und respektvollen Auseinandersetzung mit politischen Themen zu fördern.