Kooperation gilt als professionelle Tätigkeit von Lehrpersonen (Bauer & Fabel-Lamla, 2020) und wirkt, insbesondere wenn sie sich auf das Lernen der Schüler:innen bezieht (lernzentrierte Kooperation), positiv auf deren Lernfortschritte (Mora-Ruano et al., 2019). Zudem kooperieren Lehrpersonen mit unterschiedlichen Akteursgruppen: Fach- und Speziallehrpersonen, Schulleitungen, Eltern etc. (SKBF, 2018). Diese Kooperationsbeziehungen lassen sich als soziales Netzwerk beschreiben, in dem direkte und indirekte Beziehungen die Tätigkeiten von Lehrpersonen beeinflussen (Gruber et al., 2018). Allerdings fühlen sich Studierende im Berufseinstieg mehrheitlich zu wenig auf kooperative Tätigkeiten vorbereitet, obwohl im Studium das Thema bearbeitet wird (Chitiyo & Brinda, 2018; Keller-Schneider & Hericks, 2020; Winkler & Freisler-Mühlemann, 2023).

Hieraus ergeben sich drei Forschungsfragen (FF):

(1) Wie häufig lassen sich Suchbegriffe zu kooperativen Tätigkeiten in den Modulbeschreibungen der deutschsprachigen Vollzeitstudiengänge der Primarstufe und Sekundarstufe 1 in der Schweiz finden?

(2) Inwiefern werden Begriffe zu kooperativen Tätigkeiten mit dem Lernen der Schüler:innen (Lernzentrierung) in Verbindung gebracht?

(3) Welche Akteursgruppen werden mit den kooperativen Tätigkeiten in Verbindung gebracht?

Datengrundlage sind Modulbeschreibungen. Diese sind Teil der Hochschulcurricula und umfassen Lernziele, Kompetenzbeschreibungen und Inhalte der Module. Im Kontext eines Angebots-Nutzungs-Modells (Galle et al., 2024) sind Modulbeschreibungen handlungsleitende Dokumente und Teil der Angebotsseite. Zugleich spiegeln sie den Diskurs über zukünftige Tätigkeiten von Lehrpersonen wider (Künzli et al., 2012) und geben Hinweise auf Ausbildungskulturen (Winkler & Grüning, 2018). Analysiert wurden 4'901 öffentlich zugängliche Modulbeschreibungen aller deutschsprachigen Vollzeitstudiengänge der Primarstufe und Sekundarstufe I an Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz (1,77 Mio. Wörter).

Mittels quantitativer Inhaltsanalyse (Früh, 2017) in MAXQDA wurden Suchbegriffe zu kooperativen Tätigkeiten (FF1: z. B. Kooperation, Kommunikation, Zusammenarbeit), Lernzentrierung (FF2: z.B. Schüler:innen, Inklusion, Bildung) und Akteursgruppen (FF3: z. B. Lehrperson, Schulleitung, Eltern) automatisiert kodiert und ausgezählt. Für die Analyse der Verbindungen zwischen den Suchbegriffen (FF2 und FF3) wurden semantische Netzwerkkarten erstellt. Die semantische Einheit ist ein Satz oder der Text nach einem Spiegelstrich, in dem mindestens ein Suchbegriff zu kooperativen Tätigkeiten genannt wurde. In MAXQDA wurde ausgezählt, wie häufig Suchbegriffe zum Lernen der Schüler:innen (FF2) und zu den Akteursgruppen (FF3) in diesen semantischen Einheiten vorkommen. Die Netzwerkkarte wurde im R-Package igraph (Csardi & Nepusz, 2006) mit dem Fruchterman-Reingold-Algorithmus (Fruchterman & Reingold, 1991) erstellt. Der Algorithmus positioniert die Suchbegriffe, die häufig miteinander in einer semantischen Einheit vorkommen, näher zueinander. Suchbegriffe, die selten oder gar nicht gemeinsam vorkommen, werden voneinander abgestossen. Die Beschreibung der Netzwerkkarte erfolgte angelehnt an die qualitativen strukturalen Analyse (Herz et al., 2015): Welche Begriffe befinden sich im Kern bzw. in der Peripherie? Wie sind Kern und Peripherie verbunden? Wie hängen die Begriffe innerhalb des Kerns zusammen?

Insgesamt wurden 4.706 Nennungen zu kooperativen Tätigkeiten gefunden. Am häufigsten treten generische Begriffe wie Kommunikation (1.405; 29.86 %), Gespräch (668; 14.19 %) und Zusammenarbeit (652; 13.85 %) auf, während spezifische Formen wie Feedback (158; 3.36 %), Beratung (250; 5.31 %) oder Kokonstruktion (9; 0.19 %) selten erscheinen. Lediglich 20 % der Suchtreffer von 12 Suchbegriffen zu kooperativen Tätigkeiten (insgesamt 18 Suchbegriffe) weisen einen Bezug zum Lernen der Schüler:innen auf. Die Netzwerkkarten zeigen einen Kernbereich, in dem generische Kooperationsbegriffe (z. B. Zusammenarbeit, Kommunikation) mit Schüler:innen und Inklusion/Integration positioniert sind. Intensivere kooperative Tätigkeiten (z. B. Feedback, Kokonstruktion) liegen am Rand des Netzwerks und treten selten gemeinsam mit lernzentrierter Kooperation auf. Bei den Akteursgruppen werden Eltern prominent genannt. Schulleitende und Therapeut:innen liegen in der Peripherie.

Die Befunde zeigen, dass Kooperation in Modulbeschreibungen überwiegend generisch und selten lernzentriert beschrieben wird. Zudem wird ein enges Spektrum an Akteursgruppen adressiert. In den Modulbeschreibungen sollte der Bezug zum Lernen der Schüler:innen gestärkt und die Vielfalt relevanter Akteursgruppen im sozialen Netzwerk Schule differenzierter berücksichtigt werden.

Die Qualität der Lehramtsbildung hängt maßgeblich davon ab, welche Lerngelegenheiten Studierenden in zentralen Kompetenzbereichen eröffnet werden. Vor diesem Hintergrund entwickelt und validiert die vorliegende Studie ein neues Instrument zur Erfassung entsprechender Opportunities to Learn (OTL) im Classroom Management in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz. Sie baut auf theoretischen und empirischen Arbeiten zu professionellen Kompetenzmodellen und Lerngelegenheiten in der Lehrer:innenbildung auf (Baumert & Kunter, 2013; Blömeke et al., 2012, 2015; König et al., 2024).

Untersucht wird, ob CM-bezogene Lerngelegenheiten in Universität und Praxis reliabel sowie programm- und länderübergreifend vergleichbar erfasst werden können und wie sich Programme unterscheiden. Classroom Management umfasst organisatorische und instruktionale Aspekte und ist auch eng mit effektiver Unterrichtsqualität verknüpft (Evertson & Weinstein, 2006; Hattie, 2012; Korpershoek et al., 2016).

Die Stichprobe basiert auf der ersten Erhebungswelle des Forschungsprojektes „Professionelle Kompetenz von Lehrkräften für effektive Klassenführung (TCM, König et al., 2024)“ und umfasst insgesamt 1.181 angehende Lehrpersonen in unterschiedlichen Ausbildungsphasen, die sich kurz vor dem Abschluss ihrer formalen Lehramtsqualifikation befanden. In Deutschland wurden Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst in Nordrhein-Westfalen befragt, die sich am Ende des Referendariats befanden. In Österreich nahmen Lehramtsstudierende des Clusters Mitte (Salzburg, Linz) teil, mehrheitlich in einem fortgeschrittenen Bachelorsemester, teils bereits im Schuldienst tätig. In der deutschsprachigen Schweiz stammen die Daten von Studierenden in primar- und sekundarstufenbezogenen Studiengängen zweier Pädagogischer Hochschulen, überwiegend in der späten Masterphase. Die Stichproben bilden unterschiedliche institutionelle Kontexte der Lehramtsbildung ab und knüpfen an vergleichbare OTL-Studien an (König et al., 2014, 2017).

Die Instrumentenentwicklung stützt sich auf eine Taxonomie professioneller Anforderungen im Classroom Management, die zwischen organisationalen Dimensionen (z.B. Monitoring, Prozeduren und Routinen) und instruktionalen Dimensionen (z.B. Übergänge, Strukturierung, Gruppenmobilisierung) unterscheidet (Gettinger & Kohler, 2006; Kounin, 1970; König et al., 2024; Marzano et al., 2003). Diese CM-Dimensionen werden sowohl auf inhaltsbezogene Lerngelegenheiten in universitären Lehrveranstaltungen als auch auf unterrichtsbezogene Lerngelegenheiten in schulpraktischen Kontexten bezogen, sodass vier Skalen (organisational-inhaltsbezogen, organisational-unterrichtsbezogen, instruktional-inhaltsbezogen, instruktional-unterrichtsbezogen) mit insgesamt 82 Items entstehen. Inhaltsbezogene Items erfassen Tiefe und Vorhandensein CM-bezogener Ausbildungsinhalte, während unterrichtsbezogene Items erheben, ob diese Aspekte in der Praxis erprobt und reflektiert wurden.

Die psychometrische Prüfung zeigt, dass die Subskalen zufriedenstellende bis hohe Reliabilitäten (McDonald’s ω meist ≥ .70) aufweisen. Konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigen eine multidimensionale Struktur, in der organisationale und instruktionale Dimensionen klar voneinander abgrenzbar sind und sich weiter in inhalts- und handlungsbezogene Lerngelegenheiten ausdifferenzieren (CFI ≥ .95, RMSEA ≤ .06). Gleichzeitig lassen sich die Subdimensionen auf übergeordnete Faktoren zurückführen, die unterschiedliche CM-bezogene Lerngelegenheiten bündeln. Multi-Gruppen-Analysen weisen auf partielle Messinvarianz über Länder und Programme hin; Veränderungen der Fit-Indizes bleiben innerhalb empfohlener Richtwerte (z.B. ∆CFI ≤ .01; Putnick & Bornstein, 2016; Svetina et al., 2020).

Die Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede zwischen Programmen: Studierende in sekundarstufenbezogenen Programmen berichten durchgängig geringere CM-bezogene Lerngelegenheiten als Studierende in einem primarstufenbezogenen Schweizer Programm. Dies betrifft sowohl organisationale als auch instruktionale Aspekte sowie inhalts- und unterrichtsbezogene Lerngelegenheiten gleichermaßen. Besonders hohe Werte finden sich im Primarstufenprogramm, in dem Classroom Management curricular stärker profiliert und eng mit umfangreichen Praxisanteilen sowie spezifischen CM-Formaten verknüpft ist. Andere Programme integrieren CM hingegen eher in breitere erziehungswissenschaftliche Inhalte, wodurch es weniger sichtbar und weniger systematisch aufgegriffen wird.

Insgesamt zeigt die Studie, dass mit dem neuen Instrument CM-bezogene Lerngelegenheiten reliabel und international vergleichbar erfasst werden können und dass sich Programme deutlich darin unterscheiden, wie systematisch Classroom Management in Theorie und Praxis verankert ist. Damit leistet das Instrument einen Beitrag zur evidenzbasierten Weiterentwicklung der Lehrer:innenbildung und schließt an bestehende OTL- und CM-Forschung an.

Herausfordernde Unterrichtssituationen prägen den Berufseinstieg von Lehrpersonen und werden häufig mit Irritationen, Unsicherheit und erhöhter Beanspruchung verbunden. Berufseinsteigende müssen erstmals eine Vielzahl komplexer Anforderungen bewältigen (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2018), wobei ins-besondere unterrichtsbezogene Aufgaben als belastend erlebt werden (Keller-Schneider, 2009). Belastung entsteht vor allem dann, wenn Situationen als schwer beeinflussbar oder ihre eigenen Ressourcen als unzureichend eingeschätzt werden, was zu „stressful encounters“ und erhöhten Bewältigungsanforderungen führt (Wang et al., 2022). Zugleich stellt der Berufseinstieg eine zentrale Phase professioneller Entwicklung dar, die wesentlich durch informelles Lernen geprägt ist – etwa durch Reflexion, kollegialen Austausch oder situative Problemlösungen (Affolter, Hollenstein & Brühwiler, 2017). Die Nutzung solcher Lerngelegenheiten variiert jedoch stark zwischen Lehrpersonen (Decius, 2024).

Der Beitrag präsentiert einen im Projekt „Professionelle Kompetenz von Lehrkräften für effektive Klassenführung“ (TCM; König et al., 2024) entwickelten Online-Fragebogen, der sowohl Merkmale herausfordernder Unterrichtssituationen als auch Formen informeller Lerngelegenheiten erfasst. Auf Basis einer Stichprobe von n = 444 berufseinsteigenden Lehrpersonen aus der Schweiz, Österreich und Deutschland werden Latent-Class-Analysen durchgeführt, um (1) Muster des situativen Erlebens, (2) Muster der Nutzung informeller Lerngelegenheiten sowie (3) kombinierte Bewältigungs- und Lernprofile zu identifizieren.

Ausgehend von theoretischen Annahmen zu habitualisierten Routinen (Helsper, 2016; Biedermann, 2011) und variierenden Reflexions- und Lernprozessen (Hoekstra & Korthagen, 2011; Depping et al., 2021) werden eine Uniformitäts- und eine Differenzierungshypothese geprüft. Die Profile werden anschließend hinsichtlich wahrgenommener Lernoutcomes verglichen.

Die laufenden Analysen sollen aufzeigen, dass herausfordernde Situationen nicht nur unterschiedlich erlebt, sondern auch in charakteristisch verschiedenen Bewältigungs- und Lernmustern verarbeitet werden. Dadurch werden Profilunterschiede sichtbar, die Hinweise auf spezifische Unterstützungsbedarfe im Berufseinstieg liefern.

Das pädagogisch-psychologische Wissen (PPK) als Teil des Professionswissen von Lehrkräften wird als „fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 38) verstanden. In der universitären Lehrkräfteausbildung werden verschiedene Lerngelegenheiten für den Erwerb von PPK angeboten. Dabei kann man u. a. zwischen Lehrveranstaltungen für die Vermittlung theoretischer bildungswissenschaftlicher Inhalte und Praktika unterscheiden, die Studierenden eine Gelegenheit zur Entwicklung praxisnaher Fertigkeiten und zur Anwendung ihres Wissens geben (König, 2013). In Studien zur Bedeutung universitärer Lehrveranstaltungen für den Erwerb des PPK erwiesen sich inhaltliche Merkmale der Lerngelegenheiten, wie z. B. die Abdeckung zentraler pädagogisch-psychologischer Inhalte, für den Wissenserwerb wichtiger als die Quantität (Kunina-Habenicht et al., 2013; Tachtsoglou & König, 2018). Die Evidenz zum Einfluss der Lerngelegenheiten in Praktika ist heterogen: Während einige Studien auf einen positiven Einfluss von Unterrichtpraxis auf die Wissensentwicklung hindeuten (König, 2013; Tachtsoglou & König, 2018; Voss et al., 2011), konnten andere Forscher keinen Vorteil durch Unterrichtspraxis nach Kontrolle sonstiger Lerngelegenheiten finden (Großschedl et al., 2015). Zusammenfassend gibt es Evidenz für die Relevanz universitärer Lerngelegenheiten für den Erwerb von PPK, wobei der Inhalt von Lehrveranstaltungen, die Studierende wahrnehmen, berücksichtigt werden sollte. Unklar bleibt außerdem der Beitrag von Praktika, insbesondere über universitäre Lehrveranstaltungen hinaus.

Im vorliegenden Beitrag wollen wir die Bedeutung unterschiedlicher Lerngelegenheiten für das PPK von Lehramtsstudierenden in der universitären Phase der Ausbildung untersuchen. Dabei unterscheiden wir zwischen universitären Lehrveranstaltung zur Vermittlung von pädagogisch-psychologischem Wissen und der Durchführung eigenen Unterrichts im Rahmen von Praktika.

Wir gehen folgenden Fragestellungen nach:

(1) Können die berichteten pädagogisch-psychologischen Inhalte in universitären Lehrveranstaltungen Varianz im PPK von Lehramtsstudierenden aufklären?

(2) Kann die eigene Unterrichtserfahrung im Rahmen von Praktika darüber hinaus Varianz im PPK aufklären?

Zur Untersuchung der Fragestellungen haben wir die Daten von 1.036 Lehramtsstudierenden mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern von zwölf deutschen Hochschulen analysiert (Pollmeier et al., 2024). Die Studierenden bearbeiteten einen schriftlichen Test zu ihrem Wissen in vier unterrichtsnahen Dimensionen des PPK (Lehren, Lernen/Motivation, Klassenführung, Leistungsbeurteilung) sowie Fragebögen zu den behandelten pädagogisch-psychologischen Inhalten in ihren Lehrveranstaltungen, zur Planung und Durchführung eigenen Unterrichts im Rahmen von Praktika und zu Kontrollvariablen (Abiturnote, transmissive Überzeugungen, studierter Lehramtsstudiengang). In einem Strukturgleichungsmodell wurde das Wissen in den Dimensionen des PPK auf die behandelten pädagogisch-psychologischen Inhalte, die Anzahl eigener Unterrichtsstunden und die Kontrollvariablen regressiert.

In unseren Analysen zeigte sich der behandelte Inhalt von Lehrveranstaltungen als wichtiger Prädiktor über alle Dimensionen des PPK hinweg. Die Lehramtsstudierenden zeigten konsistent höheres PPK, je mehr Gelegenheit zum Lernen der relevanten pädagogisch-psychologischen Inhalten in ihren Lehrveranstaltungen sie berichteten. Darüber hinaus trug die eigene Unterrichtserfahrung für die Dimensionen Lehren und Lernen/Motivation inkrementell zur Erklärung des PPK bei. Hingegen war sie für die Dimension Klassenführung nicht und für die Dimension Leistungsbeurteilung nur marginal signifikant. Für die Dimensionen Lehren und Lernen/Motivation war der Einfluss des behandelten Inhalts deutlich größer als der Einfluss der eigenen Unterrichtserfahrung. Von den untersuchten Kontrollvariablen waren zwei für das PPK relevant: Lehramtsstudierende mit besser Abiturnote zeigten ein besseres PPK. Außerdem gingen ausgeprägtere transmissive Überzeugungen mit geringerem PPK einher.

Zusammengenommen unterstreichen die Ergebnisse die Bedeutung universitärer Lerngelegenheiten für die Aneignung von PPK: v. a. der behandelte Inhalt in Lehrveranstaltungen war ein bedeutsamer Prädiktor. Mit Blick auf die große Variation in den Curricula der Lehramtsausbildung, insbesondere in den Bildungswissenschaften (z.B. Hohenstein et al., 2014) scheint es daher unabdingbar, dass die angebotenen Lerngelegenheiten alle zentralen Bereiche des PPK abdecken. Darüber hinaus deuten unsere Ergebnisse auf eine mögliche Rolle praktischer Unterrichtserfahrungen für das PPK hin. Im Beitrag soll diskutiert werden, welche Rolle dieser Wissenserwerb für die Aneignung praxisnaher Fertigkeiten spielt (Blömeke et al., 2015) und welche Unterstützungsmaßnahmen Lehramtsstudierende benötigen (Mok & Staub, 2021).