Theoretischer Hintergrund. Die «Klassenführung» gilt als zentrales Qualitätsmerkmal des Unterrichts (Klieme, 2022), wobei dieser Begriff unterschiedlich definiert wird (Lipowsky, 2020). Traditionelle Definitionen betonen lehrpersonenseitige Aspekte, etwa das Setzen klarer Regeln und Intervenieren bei Regelverstössen (z.B. Kounin, 1970). Jüngere Definitionen beachten zusätzlich schülerseitige Aspekte wie das Internalisieren von Regeln oder die Selbstregulation zugunsten regelkonformen Verhaltens (z.B. McCaslin et al., 2015; Ophardt & Thiel, 2013). Die Befundlage spricht dafür, dass diese Aspekte wechselwirksam verflochten sind – vermittelt durch das (mehr oder weniger akkurate) subjektive Erleben der Akteure (Wubbels et al., 2017). Studienergebnisse legen bspw. nahe, dass Lehrpersonen bei erhöhtem Stresserleben anfällig sind, schülerseitige Verhaltensprobleme zu überschätzen und in der Folge durch ungünstige Reaktionen zu dysfunktionalen Verlaufsmustern beizutragen (Eckstein et al., in Begutachtung-a; Wettstein et al., 2023). Um das Wissen über diese interaktionalen, perspektivenabhängigen Prozesse empirisch besser abzustützen, bedarf es der Weiterentwicklung verfügbarer Messinstrumente (Fauth et al., 2020). Gestützt auf das theoretische Konzept der «Pädagogischen Interaktion» (Eckstein et al., in Begutachtung-b) fasst dieser Beitrag «Klassenführung» als Sammelbezeichnung lehrpersonenseitiger Qualitätsmerkmale, die sich thematisch der Domäne «Organisation» zuordnen lassen (in Abgrenzung zu den Domänen «Klima» und «Wissenskokonstruktion»). Vorgestellt wird eine Operationalisierung dieser Domäne in sieben Qualitätsmerkmale: «Strukturierung» und «Monitoring» (Lehrperson); «Engagement», «Disziplin» und «Indisziplin» (Schüler:innen); «Unterrichtsstörungen» und «Arbeitsatmosphäre» (Lehrperson und Schüler:innen).

Fragestellung: Wie lassen sich die Qualitätsmerkmale der Domäne Organisation perspektivenübergreifend valide messen?

Methoden. Die Studie «INTAKT» untersucht die Qualität des wechselseitigen Verhaltens und Erlebens von Lehrpersonen und Schüler:innen – aus der Innensicht der Akteure sowie aus unbeteiligter Beobachtungsperspektive. Für jedes Qualitätsmerkmal wurde eine Skala mit rund sechs perspektivenübergreifend bedeutungsgleichen Indikatoren und 7-stufigem Antwortformat entwickelt («Stimmt gar nicht» [1] … «Stimmt genau» [7]). Die Skalen beziehen sich mehrheitlich auf eine Doppellektion; Beispielindikator der Skala «Strukturierung»: «Die Lehrperson hat der Klasse ganz genau gesagt, was gemacht werden soll». Das Instrument wurde in der INTAKT-Pilotstudie in 16 Sekundarschulklassen erprobt (16 Lehrpersonen; 209 Schüler:innen; Datenerhebung: Frühling 2024). Die Beobachtenden beurteilten die Qualitätsmerkmale in situ; die Lehrpersonen und Schüler:innen unmittelbar nach der Doppellektion via online Fragebogen. Ein Ziel der Pilotierung bestand darin, die für eine maximale Skalenqualität besten Indikatoren zu identifizieren, um das Instrument zu verschlanken. Dazu wurden die Angaben der Lehrpersonen, Schüler:innen und Beobachtenden u.a. mittels konfirmatorischer (Mehrebenen-)Faktorenanalysen untersucht. Die Beurteilung der Skalenqualität orientierte sich an verschiedenen psychometrischen Kriterien, darunter:

- eindimensionale Faktorstruktur, konfigurial messinvariant über alle Perspektiven (Fit-Indizes mind. akzeptabel);

- interne Konsistenz (McDonalds Omega ≥ 0.7);

- Übereinstimmung der Schülerratings innerhalb der Klassen (ICC[1] ≥ 0.05).

Pro Skala wurden schrittweise Indikatoren ausgeschlossen, bis die beste Lösung mit mindestens drei Indikatoren ermittelt war. Sämtliche Analysen erfolgten in R, u.a. mit dem Paket lavaan (Rosseel, 2022). Die umfangreichen Resultate wurden mittels R Markdown in eine einzelne, übersichtlich gestaltete HTML-Datei exportiert (Xie et al., 2019).

Resultate. Mit reduziertem Indikator-Pool weisen die Skalen weitgehend akzeptable bis hohe psychometrische Qualität auf; Bsp. «Engagement»:

- 4 Indikatoren, z.B. «Die meisten Schüler:innen haben sehr gut mitgearbeitet»;

- Comparative Fit Index zwischen .93 und .99 spricht für konfigurial messinvariante Eindimensionalität;

- Omega zwischen .86 und .99 bedeutet hohe interne Konsistenz;

- ICC(1) zwischen .20 und .26 legt genügende Übereinstimmung der Schülerratings nahe.

Die detaillierten Resultate werden demnächst online publiziert auf: https://www.intakt360.ch

Bei Skalen, die nach dem Ausschlussverfahren nur noch 3 der ursprünglichen Indikatoren umfassten, wurde theoriegeleitet jeweils wieder ein vierter Indikator entwickelt. Darüber hinaus wurden einzelne Indikatoren zugunsten einer noch besseren sprachlichen Übereinstimmung zwischen den Perspektiven umformuliert.

Eine Stärke des INTAKT-Instruments besteht in seinem Potenzial, die Perspektivenabhängigkeit der Qualitätsmerkmale empirisch nachzuzeichnen sowie in Vertiefungsanalysen zu kontrollieren. Limitationen betreffen den noch ausstehenden Nachweis metrischer Messinvarianz zwischen den Perspektiven und der Interraterreliabilität zwischen mehreren Beobachtenden – was Schwerpunkte in der INTAKT-Hauptstudie darstellt (120 Sekundarschulklassen; Datenerhebung: Schuljahr 2025/26).

Theoretischer Hintergrund. Störendes Verhalten im Unterricht stellt ein historisch wie kulturell konstantes Phänomen dar (Myschker & Stein, 2018) und ist für Lehrpersonen herausfordernd. Gegenwärtig wird der Schwerpunkt in der Ausbildung auf dem Aufbau des präventiven Störungsumgangs gelegt, welcher in der Regel durch die Vermittlung von Wissen über Unterrichtsstörungen, deren Ursachen und präventive Klassenmanagementstrategien gefördert wird (Ohan et al., 2008; Seethaler, 2016; Stage & Quiroz, 1997). Ein zweiter zentraler Ansatz ist der in-situ Umgang mit Unterrichtsstörungen, in dem die trotz präventiver Vorkehrungen noch aufkommenden Störungen unmittelbar, interaktiv und performativ adressiert werden, um die Unterrichtsqualität zu stabilisieren und Lernprozesse wieder zu ermöglichen (Mahavar et al., 2013). Für reaktive Strategien fehlen bislang reliable und valide Messinstrumente, die in-situ-Bearbeitungsstrategien bei störendem Unterrichtsverhalten erfassen.

Ziel und Fragestellung. Deshalb ist das Ziel der vorliegenden Studie die Konstruktion eines Messinstruments zum Umgang mit Störungen. Das Instrument soll den in-Situ-Störungsumgang umfassender abbilden und gleichzeitig ökonomisch sowie breit einsetzbar sein. Es werden die Trennschärfe der Items, die Reliabilität, die Faktorenstruktur sowie die konvergente und diskriminante Validität des Selbsteinschätzungsinstruments überprüft.

Methode. Zur empirischen Erfassung von Bearbeitungsstrategien bei Störungen im Unterricht wurde in Anlehnung an Mahavar et al. (2013) das Selbsteinschätzungsinstrument Action-in-situ-B4Teachers – act assertively, ignore, to sanction in situ (B für behavioral) – entwickelt. Es erfasst drei in-situ-Störungsstrategien von Lehrpersonen: Konstruktive Durchsetzung (7 Items; „In dieser Situation nenne ich den Namen und sage: Ich möchte, dass du jetzt zuhörst.“) und Ignorieren (3 Items; „In dieser Situation ignoriere ich das Verhalten des/der störenden Schülers/Schülerin.“) und Sanktionieren (5 Items; Beispielitem: „In dieser Situation setze ich den störenden Schüler / die störende Schülerin vor die Türe zum Arbeiten.“). Die Items wurden von Studierenden (N = 273) dreier Hochschulen für die Lehrpersonenbildung (Salzburg, Zürich, Luzern) nach der Präsentation eines Videos mit Unterrichtsstörungen mit einem siebenstufigen Antwortformat eingeschätzt. Zur Validierung des Instruments wurden Skalen zur Lehrpersonenselbstwirksamkeit (Subskalen: Motivation, Instruktion und Klassenmanagement; Pfitzner-Eden et al., 2014), zur Emotionsregulation (Subskalen: Aufmerksamkeitslenkung [AD], Kognitive Neubewertung [KN], Unterdrückung [SUP] und Deutliches Zeigen der negativen Emotion [Venting]; Kumschick et al., 2023) sowie zur Lernenden-Perspektive abgefragt.

Ergebnisse. Die Items der drei Skalen zeigen gute bis sehr gute Trennschärfen (Konstruktive Durchsetzung: alle Werte ≥ .43, drei davon ≥ .50; Ignorieren: alle Werte ≥ .71; Sanktionieren: alle Werte ≥ .46, drei davon > .50). Die Analysen weisen für alle drei Skalen gute interne Konsistenzen auf (Konstruktive Durchsetzung: α = .77; Ignorieren: α = .87; Sanktionieren: α = .74). Die konfirmatorische Faktorenanalyse zeigt zudem eine zufriedenstellende Modellanpassung (CFI = .931, TLI = .916; RMSEA = .059; SRMR = .055). Für die drei Störungsstrategien zeigten sich folgende Zusammenhänge mit den Validierungsskalen:

- Sanktionieren korreliert negativ mit KN (r = –.37**) und der Lernenden-Perspektive (r = –.27**) sowie positiv mit Venting (r = .42**).

- Ignorieren hängt negativ mit Lehrpersonenselbstwirksamkeit-KM (KM: Subskala Klassenmanagement r = –.16*), der Lernenden-Perspektive (r = –.17*) sowie positiv mit AD (r = .13*) und der Skala Venting (r = .12*) zusammen.

- Konstruktive Durchsetzung ist positiv mit AD (r = .13*) und Venting (r = .43**) sowie negativ mit der Lernenden-Perspektive (r = –.28**) und KN (r = –.16*) assoziiert.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Instrument zentrale Facetten des in-situ Umgangs mit Unterrichtsstörungen adäquat erfasst und zugleich Anknüpfungspunkte für weiterführende Untersuchungen zur funktionalen Bedeutung verschiedener Strategien bietet.

Theoretischer Hintergrund

Klassenmanagement gilt als zentrale Dimension professioneller Unterrichtsqualität und trägt maßgeblich zur effizienten Nutzung von Lernzeit, zur Prävention von Störungen sowie zur Förderung aktiver Schülerbeteiligung bei (Seidel, 2021). Eine theoretische Grundlage für die Beschreibung von Kompetenzen im Klassenmanagement bildet das Modell von Kounin (2006), der ein Bündel koordinierter Verhaltensweisen der Lehrkraft beschreibt, die Störungen präventiv regulieren und Unterrichtsfluss sichern. Diesen Verhaltensweisen umfassen Disziplinierung, Allgegenwärtigkeit, Überlappung, Gruppenmobilisierung sowie Reibungslosigkeit und Schwung.

Trotz dieser theoretischen Fundierung ist die empirische Erfassung von Klassenmanagement-Kompetenzen bislang methodisch begrenzt. Zumeist werden diese über Selbsteinschätzungen, Wissenstests und Beobachtungen gemessen (Seidel, 2021). Neuere Ansätze zur Erfassung von Klassenmanagement-Kompetenzen greifen auf immersive VR-Umgebungen zurück. Einzelne Studien erfassen beispielsweise reaktive Handlungsleistungen in Störungsszenarien, etwa die Interventionsqualität (Mouw et al., 2024; Seufert et al, 2022), die Fähigkeit zur Störungsbearbeitung über objektive Leistungsmaße wie misbehaviour detection rate und processing performance (Ye et al., 2021). Huang et al. (2021) zeigen, dass VR es ermöglicht, Komplexitätsmerkmale des Unterrichts, wie Simultaneität und Multidimensionalität, systematisch zu manipulieren und zu analysieren. Insgesamt bleibt allerdings festzuhalten, dass es bisher keine komplexe Erfassung von Klassenmanagement-Kompetenzen gibt, VR hier aber eine sinnvolle Ergänzung darstellen kann, auch wenn bisher keine multidimensionalen Messmodelle zur Erfassung zentraler Klassenmanagement-Kompetenzen vorliegen.

Ausgehend von dieser Forschungslage verfolgt die vorliegende Studie das Ziel, VR als in-situ-nahe, kontrollierbare Erhebungsumgebung zur Untersuchung ganzheitlicher Aspekte des KM nutzbar zu machen. Das Modell von Kounin dient hierbei als theoretischer Orientierungsrahmen. Im Fokus stehen insbesondere wahrnehmungs- und reaktionsbezogene Prozesse, die sich in VR empirisch besonders gut operationalisieren lassen, zum Beispiel Disziplinierung, Allgegenwärtigkeit sowie Überlappung. Die in VR präzise erfassbaren Verhaltensindikatoren, etwa Blickrichtungen, Reaktionszeiten oder das simultane Bearbeiten mehrerer Ereignisse, lassen sich unmittelbar einzelnen Kounin-Dimensionen zuordnen: Disziplinierungsprozesse können in VR durch die Reaktionen der Lehrperson auf eine standardisierte Abfolge typischer Störungen erfasst werden, Blick- und Aufmerksamkeitsmuster bilden die Allgegenwärtigkeit ab, schnelle und angemessene Reaktionen auf mehrere gleichzeitig auftretende Ereignisse operationalisieren Überlappung. VR ermöglicht damit eine direkte, mikroprozessuale Abbildung der theoretischen Konstrukte Kounins, die in realen Unterrichtsbeobachtungen nur eingeschränkt sind. Ziel ist es, diese Prozesse mithilfe multimodaler VR-Daten systematisch zu operationalisieren und hinsichtlich ihrer Validität als Kompetenzindikatoren zu prüfen.

Fragestellung

1. Welche Kompetenzen im Klassenmanagement lassen sich in VR valide und reliabel erfassen?

2. In welchem Zusammenhang stehen VR-basierte Kompetenzmaße mit etablierten Selbstberichts- und Wissenstestverfahren zum Klassenmanagement?

Methoden

In der vorliegenden Studie werden im System der VR operationalisierbare Dimensionen des Klassenmanagements untersucht: Disziplinierung, Allgegenwärtigkeit sowie Überlappung. Die Stichprobe umfasst einen Seminarkurs von etwa 25 Lehramtsstudierenden im Masterstudium, die im Rahmen eines hochschulischen Lehrangebots zum Klassenmanagement teilnehmen.

Zu diesem Zweck werden immersive Unterrichtssimulationen entwickelt, die zentrale situative Anforderungen realer Klassensituationen abbilden. Die VR-Szenarien variieren typische Herausforderungen des Klassenmanagements, wie gleichzeitig auftretende Störungen und konkurrierende Anforderungen während Instruktionsphasen. Diese Szenarien ermöglichen es, die in der Theorie nach Kounin verorteten mikroprozessuale Komponenten wie Wahrnehmung relevanter Ereignisse und zeitkritische Reaktionen sichtbar zu machen.

Während der VR-Intervention werden multimodale bereits genannte Verhaltensdaten erhoben, die Einblick in aufmerksamkeits- und reaktionsbezogene Prozesse geben. Ergänzend zur VR-Datenerhebung kommen etablierte Selbstberichtsinstrumente zum Klassenmanagement sowie ein Test zur Erfassung deklarativen und prozeduralen Wissens zum Einsatz, die in einem Prä-Post-Design erhoben werden. Die Kombination aus VR-basierten Daten, Selbstberichten und Wissensmessungen generiert ein multimodales Datenset, welches eine erste Validierung der VR-Indikatoren ermöglicht und Aufschluss darüber gibt, inwiefern VR als in-situ-nahes Erhebungsinstrument zur Untersuchung ausgewählter Aspekte des Klassenmanagements geeignet ist.

Resultate und deren Bedeutung

Die Datenerhebung ist für April 2026 geplant, sodass erste empirische Ergebnisse zur Tagung vorliegen und diskutiert werden können. Das Projekt trägt damit zur Weiterentwicklung verhaltensbasierter Diagnostik und zur empirisch fundierten Förderung professioneller Handlungskompetenzen in der Lehrkräftebildung bei.

Theoretischer Hintergrund

Eine effektive Klassenführung gehört zu den zentralen Anforderungen an Lehrpersonen (Evertson & Weinstein, 2006) und gilt als ein wesentlicher Faktor für erfolgreiches Unterrichten (Praetorius, Klieme, Herbert, & Pinger, 2018; Helmke, 2022). Besonders Berufseinsteigende sind hinsichtlich der Etablierung einer wirksamen Klassenführung oft stark gefordert (z.B. Veenman, 1984; Doyle, 2006): Sie berichten, dass Klassenführung für sie eine der grössten Schwierigkeiten darstellt, sie sich aber nicht notwendigerweise gut darauf vorbereitet fühlen (König et al., 2024).

Der Berufseinstieg stellt eine zentrale Phase im lebenslangen Professionalisierungsprozess von Lehrpersonen dar (Keller-Schneider, 2020). Diese professionelle Entwicklung beginnt in der Ausbildung und setzt sich in der beruflichen Praxis kontinuierlich fort (Schneider, 2021; Voss, 2019). Eine wesentliche Bedeutung kommt in dieser Phase dem informellen Lernen zu. Lehrpersonen erwerben in der Berufseinstiegsphase viele ihrer Kompetenzen ausserhalb formaler Weiterbildungsangebote – etwa durch Reflexion, kollegialen Austausch, Beobachtungen oder spontane Problemlösungen im Unterrichtsalltag (Eraut, 2004; Affolter, Hollenstein & Brühwiler, 2017; Röhl, Gross Ophoff, Johannmeyer, & Cramer, 2023). Trotz der hohen Relevanz dieser Themen mangelt es bisher an empirischen Erkenntnissen zur Bedeutung informeller Lerngelegenheiten für den Erwerb von Klassenführungskompetenzen beim Berufseinstieg.

Von besonderem Interesse ist die Untersuchung von situationsspezifischen Fähigkeiten (wahrnehmen, interpretieren und entscheiden), die als vermittelnde Konstrukte zwischen dem deklarativen Wissen und der unterrichtlichen Performanz gesehen werden (Blömeke, Gustafsson, & Shavelson, 2015). Um belastbare Erkenntnisse zur Entwicklung von Klassenführungskompetenzen gewinnen zu können, bedarf es standardisierter Messverfahren, die situationsspezifische Fähigkeiten zuverlässig, valide und sensitiv messen (Weyers et al., 2023). Aus diesem Grund wurde im Rahmen einer trinationalen Studie ein Testverfahren zur Erfassung situationsspezifischer Fähigkeiten von Lehrpersonen im Bereich Klassenführung (Teacher Classroom Management; TCM-skills) entwickelt. TCM-skills erfasst situationsspezifische Fähigkeiten zur Klassenführung standardisiert und interaktiv, indem skriptbasiert vier Videostimuli entwickelt wurden, die sich an realen, herausfordernden Unterrichtssituationen zu verschiedenen Klassenführungsfacetten orientieren (Autor:innen, accepted).

Fragestellungen

1. Wie entwickeln sich situationsspezifische Fähigkeiten von Lehrpersonen im Bereich der Klassenführung während des ersten Berufsjahrs?

2. Wie hängen informelle Lerngelegenheiten von Lehrpersonen im ersten Berufsjahr mit der Entwicklung situationsspezifischer Fähigkeiten in der Klassenführung zusammen?

Methoden

Die Datengrundlage beruht auf einer längsschnittlich angelegten Studie, die in Deutschland, Österreich und der Schweiz durchgeführt wurde. Insgesamt haben N = 692 angehende Lehrpersonen am Ende ihres Studiums (t1) den videobasierten Test TCM-skills gelöst. In einem Pre-Post-Design haben N = 129 Lehrpersonen den TCM-skills am Ende des ersten Berufsjahrs (t2) erneut gelöst, so dass für sie längsschnittliche Daten zu den situationsspezifischen Fähigkeiten in der Klassenführung vorliegen. Zudem haben die Lehrpersonen Angaben dazu gemacht, wie sie beim Berufseinstieg herausfordernde Situationen in der Klassenführung erlebt und inwiefern sie informelle Lerngelegenheiten zu deren Bewältigung genutzt haben (Autor:innen, 2025). Um unterschiedliche Bewältigungsstrategien und Muster informellen Lernens zu identifizieren, sollen mittels latenter Klassenanalyse verschiedene Lehrpersonentypen mit ähnlichen Erlebens- und Verhaltensmustern klassifiziert werden.

Die IRT-Raschskalierung (TAM-Package in R; Robitzsch, Kiefer, & Wu, 2024) für den TCM-skills zeigt zufriedenstellende WLE- und EAP/PV-Reliabilitäten (t1: WLE = .77; EAP/PV = .70; t2: WLE = .75; EAP/PV = .75). Die Theta Varianz liegt bei 1.04 (t1) bzw. 0.76 (t2), was bedeutet, dass die Ergebnisse nach einem Berufsjahr homogener ausfallen. Die Itemschwierigkeiten liegen zu t1 bei M = .22 (Min. = -2.83; Max. = 2.77) und zu t2 bei M = .02 (Min. = -3.11; Max. = 2.70).

Resultate

Da die Datenanalysen noch laufen, können erst vorläufige deskriptive Kennwerte berichtet werden. Am Ende des Studiums erreichen die angehenden Lehrpersonen beim TCM-skills einen Mittelwert von M = 11.2 Punkten (von maximal 24 Punkten) und somit eine mittlere Lösungshäufigkeit von 47%. Am Ende des ersten Berufsjahrs erzielen die Lehrpersonen M = 14.1 Punkte (Lösungshäufigkeit 59%). Die längsschnittlichen Analysen sowie die Auswertungen zu den informellen Lerngelegenheiten sind noch nicht abgeschlossen und werden am Kongress berichtet.