Les enjeux contemporains de durabilité posent inévitablement de nombreux défis pédagogiques auxquels les enseignant·es doivent être préparés à faire face dans leur pratique professionnelle (Künzli et al., 2010). Dès lors, les curricula de formation doivent être repensés dans une perspective globale (Doss et Poursharif, 2023). Si l’EDD est désormais présente dans la plupart des institutions de formation des enseignant·es en Suisse, les études montrent toutefois une forte hétérogénéité des curricula (swissuniversities, 2019). En outre, cette généralisation de l’EDD s’accompagne d’un phénomène de dilution conceptuelle, voire de « greenwashing pédagogique » (Germain, 2023), ce qui interroge la cohérence et la profondeur des formations proposées.

Le sous-projet présenté dans cette communication s’inscrit dans une perspective de recherche-développement (Loiselle et Harvey, 2007) et vise à examiner les synergies possibles entre différents domaines de formation afin de tendre vers une cohérence curriculaire renforcée. Il mobilise la collaboration de onze institutions suisses de formation à l’enseignement, avec pour objectif d’identifier, comparer et interpréter les pratiques existantes en matière d’EDD, puis de co-construire un curriculum de formation innovant et adaptable aux spécificités institutionnelles. En ce sens, deux questions guident l’étude : Quelle est la situation actuelle des curricula en EDD au sein des formations suisses d’enseignant·es ? Quels développements peuvent être envisagés pour concevoir des curricula de formation innovants en EDD ?

L’analyse du curriculum en EDD porte sur trois niveaux : le curriculum prescrit, réel et appris (Perrenoud, 1993). Vingt-deux critères, dégagés à partir de la littérature et de l’expertise des membres de l’équipe de recherche, permettent d’évaluer la présence ou l’absence de dimensions clés d’un curriculum EDD dans les curricula prescrits. Parallèlement, l’analyse des pratiques réelles s’appuie sur dix dimensions issues des travaux de Lenoir (2007) relatives à la mise en œuvre curriculaire, aux obstacles rencontrés et aux leviers potentiels. L’ensemble du dispositif repose sur onze études de cas (Barth & Thomas, 2012 ; Mialaret, 2009), correspondant à différentes hautes écoles et universités : HEP FHNW, HEP Vaud, HEP BEJUNE, HEP Fribourg, HEP Lucerne, HEP St-Gall, HEP Thurgovie, HEP Zoug, Université de Genève, HfH et l’Institut de pédagogie de l’économie de l’Université de St-Gall. Chaque cas inclut différentes filières de formation afin de saisir la diversité des contextes organisationnels et pédagogiques.

La communication présentera également les premiers résultats issus de l’analyse des curricula prescrits en EDD (n = 27) et des focus groups réalisés dans les institutions partenaires. Ces données préliminaires révèlent des tendances communes, mais aussi des divergences significatives dans les manières d’opérationnaliser l’EDD. Elles permettent en outre d’identifier plusieurs freins à sa mise en œuvre, ainsi que des leviers susceptibles de la soutenir et de la renforcer.

Sur la base de ces constats, les grandes orientations d’un curriculum de formation en EDD innovant (Cros, 2013) seront proposées. Sous forme de guide d’implémentation, il repose sur deux logiques complémentaires : d’une part une progression structurée des apprentissages, pensée à l’échelle de la formation initiale et continue ; d’autre part une adaptation flexible aux différents contextes institutionnels, tenant compte des spécificités et cultures des diverses hautes écoles partenaires.

Cette communication vise ainsi à contribuer au débat scientifique et professionnel sur la manière de former les enseignant·es du XXIe siècle afin de répondre aux défis complexes de la durabilité, en outillant les institutions pour concevoir des curricula robustes, cohérents et véritablement transformateurs.

Les objectifs du sous-projet 1b dont l’Université de Fribourg est co-responsable avec la PH FHNW consistent à développer et valoriser des approches éducatives innovantes qui vont au-delà des approches instrumentales établies et qui suivent des approches à la fois émancipatrices et transformatrices (Vare & Scott, 2007 ; Pettig & Ohl, 2023). Ainsi, différents types de connaissances sont travaillées de même que des compétences sont développées pour la conception d'un travail éducatif sensible aux émotions (Grund, Singer-Brodowski, Buessing 2024). Dans le cadre du projet, des actrices et des acteurs issus de différentes didactiques, des sciences de l'éducation, ainsi que de la pratique professionnelle, poursuivent leurs réflexions pour le développement d’une approche éducative spécifique et innovante de l'EDD, puis l'expérimenteront et l'évalueront dans la formation des enseignant-e-s. L'accent est mis sur une diversification des approches didactiques de l'enseignement supérieur contribuant à la professionnalisation des enseignant-e-s dans des contextes inter- voir transdisciplinaires.

La première thématique de notre projet s’attache à identifier, conceptualiser et analyser des objets culturels et sémiotiques (OCS) susceptibles d’être mobilisés au sein de communautés de pratiques professionnelles (Roy, Gremaud & Masserey, 2025). Les OCS se distinguent de simples outils par leur profondeur historique, culturelle et psychologique : ils sont le produit de négociations collectives, déposés dans la culture, porteurs de significations partagées et en constante évolution. Leur dimension « culturelle » renvoie à leur genèse sociale et historique, tandis que leur caractère « sémiotique » souligne la dynamique dialogique de leur interprétation, construite dans et par les interactions langagières en situation. En cela, les OCS constituent des médiateurs particulièrement féconds dans les processus d’enseignement-apprentissage et de formation professionnelle. Notre collectif, composé de formateurs et formatrices de différentes HEP ou Université a identifié un ensemble d’OCS travaillés au sein de sept sous-groupes thématiques. Ces groupes explorent notamment : l’objet pivot, la parole critique, l’ambiguïté en contexte éducatif, la matrice interdisciplinaire, la maquette d’écoquartier, l’enquête scientifique et l’objet technique. Plusieurs projets associés approfondissent l’usage d’OCS comme leviers pour développer des approches pédagogiques innovantes.

Im zweiten thematischen Schwerpunkt, dem „ausserschulischen Lernen“, befassen sich die beteiligten Ausbildner:innen damit, inwiefern pensionierte, ehemalige und erfahrene Lehrpersonen – ebenso wie andere pädagogische Fachpersonen und Expert:innen – gewonnen und eingesetzt werden können, um (angehende) Lehrpersonen bei der Umsetzung der anspruchsvollen Lehr-Lernformen „ausserschulisches Lernen“ und „Service Learning“ zu unterstützen und deren Kompetenzen in diesem Bereich nachhaltig zu stärken. Ein weiteres Projekt untersucht, wie beim Aufbau eines (neuen) ausserschulischen Lernorts (z. B. Waldlabor oder Schulgarten) sichergestellt werden kann, dass (angehende) Lehrpersonen und lokale Akteur:innen aktiv partizipieren – im Sinne eines BNE-Labors.

Enfin, dans la troisième thématique « Kreativ-spielerische Ansätze », les travaux portent sur l’apport des Makerspaces pour articuler compétences techniques et éducation en vue du développement durable, ainsi que sur le potentiel des jeux numériques pour soutenir des apprentissages en BNE.

Das Projekt BNMINT entwickelt Making-Ansätze weiter, um Studierende zur kritischen Auseinandersetzung mit Technik und Nachhaltigkeit zu befähigen. Es geht dabei um die Frage, welche Bedeutung der Technologieentwicklung in der Nachhaltigkeitsdiskussion zukommt. Durch das Erproben von Making-Projekten in verschiedenen PHs werden zentrale Schnittstellen zwischen technischen Kompetenzen und BNE sichtbar und didaktisch nutzbar gemacht.

Das Projekt Interaktive digitale Spielräume in der Konsumbildung entwickelt bestehende Planspiele zu digitalen, interaktiven Spielformen weiter, um Entscheidungsdilemmata und Unsicherheiten nachhaltiger Konsumpraktiken erfahrbar zu machen. Digitale Spielszenarien fördern dabei Kooperation, Reflexion und kritische Diskussion.

Ensemble, ces travaux de développement visent à comprendre comment les approches éducatives innovantes peuvent renforcer la participation, la réflexivité et la professionnalisation dans la formation enseignante.

L’intégration de l’Éducation en vue du développement durable (EDD) dans le système éducatif suisse s’est développée durant la décennie correspondante de l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO, 2005-2014). Depuis, la notion même de développement durable a été critiquée, et la conception de l’EDD a évolué. Ces débats ne se répercutent pas toujours jusque dans les classes, où les constats effectués par Hertig & Audigier en 2010 restent d’actualité : pratiques hésitantes, axées sur la transmission de savoirs avec une focale écologique ainsi que sur des propositions d’écogestes normatives. Des évolutions sont néanmoins observables, Roy & Gremaud (2017) ayant par exemple identifié des pratiques qui tendent vers une posture d’accompagnement des élèves dans la construction de savoirs sur les enjeux de durabilité et l’identification de pistes de solutions identifiées collectivement comme pertinentes. Bien que de plus en plus d’enseignant.e.s se lancent dans une EDD qui tend vers une EDD émancipatrice de type 2, voire 3 (Vare & Scott, 2007 ; Pettig & Singer-Brodowski, 2025), il semble néanmoins encore difficile à une majorité d’enseignant.e.s de créer ce que Lange (2015) nomme des « situations capacitantes » permettant à leurs élèves d’exercer et d’acquérir les compétences EDD. Cela rejoint le constat fait par Künzli David (2007) qui a démontré que l’implémentation d’une EDD est exigeante et requiert des compétences enseignantes spécifiques, et donc des formations spécifiques.

Ce décalage entre l’intégration de l’EDD dans le prescrit, les évolutions scientifiques et pédagogiques, et les pratiques observées pose la question des formations proposées aux enseignant.e.s, et par conséquent la capacité qu’ont les formateurs/trices d’enseignant.e.s à assumer ces formations de manière compétente. Divers rapports de monitoring réalisés à ce niveau montrent que la formation des formateurs/trice d’enseignant.e.s reste souvent un impensé (Baumann et al, 2023). Cela se retrouve dans la littérature, peu d’articles abordant spécifiquement les compétences des formateurs/trices d’enseignant.e.s (Lausselet, à paraître). La question se pose donc de savoir comment soutenir leur développement professionnel en EDD, afin qu’ils/elles soient en mesure de proposer une formation de qualité dans le domaine. Cette question est abordée dans le cadre d’un sous-projet spécifique intitulé « Compétences EDD des formateurs/trices d’enseignant.e.s (2a) », qui cherche à identifier quels éléments conceptuels et méthodologiques soutiennent le développement professionnel en matière de formation à une EDD.

Cette communication mettra ainsi en lumière certains enjeux rencontrés au niveau de la formation des formateurs/trices en EDD, en présentant trois études de cas issues du projet, suivies d’une synthèse réflexive. Ces études de cas s'appuient sur les bases conceptuelles et méthodologiques mises en place dans différentes institutions participant au projet afin soutenir le développement professionnel des formateurs/trices. L’axe conceptuel réfléchit les compétences requises, les différences liées aux traditions épistémologiques et didactiques au niveau national, ainsi que les défis didactiques encore non résolus, notamment en ce qui concerne l'EDD comprise comme un processus de transformation (par exemple l'EDD 3). L’axe méthodologique analyse les dispositifs et approches favorisant l’émergence d’une culture partagée et le développement professionnel – par exemple grâce à un réseau de formateurs/trices ou à des offres de formation continue clairement structurées – et examine leurs potentiels et leurs limites. En reliant ces résultats aux objectifs d'une EDD réfléchissant la justice socio-environnementale et exerçant la participation démocratique, cette contribution montre que le développement professionnel des formateurs/trices d'enseignant.e.s est une condition essentielle pour donner aux futur.e.s enseignant.e.s les moyens de travailler avec leurs élèves à la construction d'un avenir digne d'être vécu.

Hochschulen tragen eine zentrale Verantwortung bei der Bewältigung von Herausforderungen im Bereich der Nachhaltigkeit. Durch ihre Aktivitäten in den Bereichen Governance, Lehre, Forschung, Betrieb und Öffentlichkeitsarbeit beeinflussen sie verschiedene Interessengruppen direkt und indirekt und tragen damit wesentlich zur nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft bei (Findler et al., 2019). Obwohl sich Hochschulen dieser Verantwortung zunehmend bewusst sind, führt dies jedoch häufig nicht zu tiefgreifenden Veränderungen in ihren Strategien, Strukturen und Kulturen (Giesenbauer & Müller-Christ, 2020). Um Veränderungen zu ermöglichen, spielt das Monitoring von Nachhaltigkeit bzw. Bildung für Nachhaltigkeit eine zentrale Rolle. Monitoring wird hier breit verstanden, und zwar als eine Vielzahl von Methoden, bei denen die von einer Massnahme betroffenen Interessengruppen aktiv am Monitoring beteiligt sind und umsetzbare Schlussfolgerungen ziehen (Jacobs et al., 2010).

Das PgB-Teilprojekt „(B)NE-Kultur und Monitoring“ verfolgt unter der Beteiligung von insgesamt sechs Pädagogischen Hochschulen (HEP-BEJUNE, HEP Vaud, PHBern, PH Luzern, PH Wallis, PH Zürich) das Ziel, zwei Instrumente zu erproben und für die Bedürfnisse der Pädagogischen Hochschulen anzupassen und weiterzuentwickeln, um die Nachhaltigkeitskultur an Pädagogischen Hochschulen über ein innovatives und partizipatives Monitoring zu stärken. Das erste Monitoringinstrument, die WIA-Skala (Holst, 2024), stellt den Hochschulen einen Fragebogen zur Verfügung, mit dem sie in den hochschulischen Handlungsfeldern den jeweiligen Handlungsbedarf identifizieren können, um einen Whole Institution Approach (WIA) umzusetzen. Das zweite Monitoringinstrument, das institutionelle Peer Feedback, unterstützt die Hochschulen dabei, in einem kollaborativen Prozess gemeinsam Lösungsansätze für den identifizierten Handlungsbedarf zu entwickeln und umzusetzen. Es stützt sich auf Erkenntnisse zum Critical Friends Group Protocol (Blake & Gibson, 2020; Storey & Richard, 2013). Eine Critical Friends Group ist eine besondere Form einer professionellen Lerngemeinschaft, in der sich eine nicht-hierarchische Gruppe mithilfe spezifischer, strukturierender Protokolle trifft, um ihre Situation zu reflektieren und zu verbessern.

Im Teilprojekt „(B)NE-Kultur und Monitoring“ wird die gemeinsam weiterentwickelte WIA-Skala mit den Dimensionen Governance, Lehre, Forschung, Betrieb und Öffentlichkeitsarbeit (Holst, 2024) mit Blick auf den Schweizer Kontext und die Pädagogischen Hochschulen erprobt. Dabei wählen die einzelnen Hochschulen unterschiedliche, teils komplementäre Zugänge, um sowohl die institutionelle Nachhaltigkeitskultur als auch deren subjektive Wahrnehmung zu erfassen. Mit Blick auf die Weiterentwicklung werden die Ergebnisse mithilfe des WIA analysiert, um die Leistungsfähigkeit der verschiedenen Zugänge einschätzen zu können und zu überprüfen, ob diese den Besonderheiten des Hochschultyps „Pädagogische Hochschule“ hinreichend Rechnung tragen. Zudem wird untersucht, wie sich die beiden Monitoringinstrumente (WIA-Skala und institutionelles Peer Feedback) wirksam ergänzen, um das Nachhaltigkeitsmonitoring institutionell und langfristig zu verankern. Im Symposium werden die beiden Instrumente vorgestellt, Erkenntnisse aus der ersten Erprobungsphase diskutiert und das weitere Vorgehen zur Verfeinerung der Instrumente skizziert.