Kontext des theoretischen Beitrags

Der Ansatz der Core Practices ist eine Strategie für die effiziente, praxisnahe und theoretisch fundierte Vorbereitung zukünftiger Lehrpersonen auf wirkungsvolles praktisches Handeln (Grossman et al., 2009). Mittels optimaler Nutzung der Ressourcen von Schulpraxis und Hochschulen zielt er auf die Internalisierung wirkungsorientierter Praktiken, deren Verwendung dazu beitragen soll, bereits beim Berufseintritt den Anforderungen des Schulalltags professionell zu begegnen.

Der Core Practices-Ansatz als Konkretisierung einer praxisbasierten Lehrer:innenbildung (Ball & Cohen, 1999) hat in den USA seit 15 Jahren breite Resonanz in Forschung, Entwicklung und Implementierung erfahren und wird in Europa zunehmend rezipiert und umgesetzt (Grossman & Fraefel, 2024). Der Term «Core Practices» bzw. «Kernpraktiken» scheint unmittelbar verständlich zu sein, wird aber unterschiedlich interpretiert.

Hintergrund und Ziel des Beitrags

Der Beitrag beleuchtet die Art und Weise, wie sich theoretische Perspektiven und Traditionen auf Core Practices beziehen. Vier von ihnen in aller Kürze dargestellt, kontextualisiert und gegenseitig in Beziehung gesetzt. Sie können in zwei Gruppen unterteilt werden: Die handlungstheoretischen Ansätze sowie die Praxistheorien entwickeln bzw. analysieren das Handeln von Lehrpersonen von der Praxis bzw. den Praktiken her; Kompetenzorientierung und Evidenzorientierung konzentrieren sich auf Dispositionen und Wissen als Voraussetzungen für professionelles Handeln in der Praxis.

Vertreterinnen des Core Practices-Ansatzes in den USA (z.B. Grossman, 2018; Hauser & Kavanagh, 2019) sehen sich in der Tradition der Soziokulturellen Theorie, die das Lernen grundsätzlich sozial verortet (Engeström, 2015; Lave & Wenger, 1991; siehe auch Rogoff, 1990; Wenger, 1998). Für sie geht das Lernen professionellen Lehrpersonenhandelns in komplexen Situationen über das Trainieren von Routinen hinaus (Forzani, 2014) und erfordert Settings des Diskurses und wiederholten Übens in Communities of Practice, um anspruchsvolle Praktiken zu verstehen und anzueignen (McDonald et al., 2013).

Praxistheorien nehmen Praktiken als soziale Entitäten analytisch in den Blick; sie verstehen sie als die kleinsten Einheiten des Sozialen (Reckwitz, 2003, S. 290), als Verknüpfungen von Tun und Reden (Schatzki, 1996, S. 89), die sich in einem sozialen Kontext manifestieren. Diese Sichtweise verleiht den Praktiken eine Art von «Eigenleben» und rückt den von Subjekten gewollten und gesteuerten Aufbau erwünschter Praktiken konzeptionell in den Hintergrund.

Andere theoretische Rahmungen sehen Praktiken eher als Produkt vorgängig aufgebauter Kognitionen. Die kompetenzorientierte Perspektive geht davon aus, dass in der Lehrpersonenbildung erworbene Dispositionen, psychologische Voraussetzungen und Wissensbestände, gepaart mit situationsspezifischen Fertigkeiten, letztlich zu professionellem Handeln führen (Blömeke et al., 2015). Die Perspektive der Evidenzorientierung in der Lehrpersonenbildung basiert auf der Grundannahme rationaler Entscheidungen von Lehrpersonen, die sich von Evidenzen überzeugen lassen und in der Praxis entsprechend professionell handeln (Bauer & Kollar, 2023). Dieser Ansatz wird von angehenden Lehrpersonen trotz seiner argumentativen Stärken zögerlich aufgenommen, weil «die Kluft zwischen wissenschaftlicher Fundierung und wahrgenommenem praktischem Nutzen noch kaum überbrückt ist» (Leuders et al., 2023, S. 34).

Dieser Beitrag argumentiert, dass die genannten theoretischen Perspektiven nicht trennscharf abgrenzbar sind und gemein haben, dass sie an das Konzept der Core Practices anschlussfähig sind. So ist beispielsweise das Gutachten der bayerischen Expert:innenkommission (2025) dezidiert kompetenz- und evidenzorientiert und fordert zugleich, dass die Lehrpersonenbildung konsequent an Core Practices auszurichten sei. Core Practices können in unterschiedlichen theoretischen und lehrpersonenbildnerischen Kontexten als Boundary Objects verstanden werden, «die plastisch genug sind, um sich an lokale Bedürfnisse und Einschränkungen der jeweiligen Nutzer anpassen zu können, zugleich aber genug robust, um über die Gebiete hinweg eine gemeinsame Identität zu bewahren» (vgl. auch Schellenbach-Zell & Hartmann, 2022; Star & Griesemer, 1989, S. 393, eigene Übers.). Der Beitrag schliesst mit dem Verweis auf das Potential des Core Practices-Ansatzes als verbindendes Konstrukt, in dem sich verschiedene Akteur:innen der Hochschulen und des Praxisfeldes mit Blick auf eine wirkungsvolle Lehrpersonenbildung wiedererkennen und verständigen können.

Theoretischer Hintergrund

Seit gut zwei Jahrzehnten wird in der Lehrpersonenbildung ein „practice-based turn“ gefordert (Hoffman et al., 2015, S. 100). Hintergrund ist die wiederholte Kritik, dass in Ausbildungen primär Wissensbestände vermittelt werden und die Förderung professionellen Unterrichtshandelns in komplexen, realen Situationen zu wenig gefördert wird (Ball & Cohen, 1999; Brataas & Jenset, 2023; Oser et al., 2017). Zudem wird die Effektivität der Ausbildung selten daran gemessen, ob sich die Unterrichtspraxis tatsächlich verbessert (Albu & Lindmeier, 2023; Kaiser et al., 2025; König et al., 2025). Diese Kritik richtet sich explizit auch an die Sportlehrpersonenbildung (Baumgartner et al., 2025; Dervent et al., 2025; Ward et al., 2023). Der Core-Practices-Ansatz (CP) reagiert darauf, indem er Studienprogramme konsequent an zentralen beruflichen Tätigkeiten von Lehrpersonen ausrichtet (Forzani, 2014; Grossman et al., 2009; vgl. Mantelabstract dieses Symposiums). Zwar liegen generische, fachbezogene CP-Sets (López-Jiménez et al., 2025; Matsumoto-Royo & Ramírez-Montoya, 2021) sowie im Spezifischen ein erstes CP-Set für den Sportunterricht vor (Ward, 2021). Es fehlt jedoch ein kohärentes, empirisch und normativ begründetes CP-Set für den Sportunterricht, das mit den Lehrplänen im deutschsprachigen Raum kompatibel ist, sowie an Studien, in denen die Bedeutung der vorgeschlagenen CPs aus der Perspektive von tätigen (Sport-)Lehrpersonen geprüft wurde (vgl. López-Jiménez et al., 2025). An diesen Lücken setzt der Beitrag an.

Fragestellung

Welche Bedeutung messen berufstätige Sportlehrpersonen den identifizierten und formulierten CPs im Sportunterricht bei?

Forschungsdesign und -methode

Die Studie basiert auf einem explorativen sequenziellen Mixed-Methods-Design (Creswell & Plano Clark, 2018). Auf eine qualitative Phase, in der ein initiales CP-Set per Literaturanalyse entwickelt und mittels Expert:innenbefragung validiert wurde, folgte eine quantitative Online-Befragung von 92 Sportlehrpersonen aus der Deutschschweiz (f. = 39.3 %, m. = 60.7 %; d. = 0 %; M = 47.3 Jahre, SD = 9.3). Für jede der acht identifizierten CPs beurteilten die Teilnehmenden (a) deren Bedeutung für den Sportunterricht (Likert-Skala 1-6; in Anlehnung an Schellenbach-Zell et al., 2024), (b) die Häufigkeit der Umsetzung (Likert-Skala 1-4) und (c) die Relevanz für die Ausbildung (Likert-Skala 1-4). Die Auswertung umfasste deskriptive Kennwerte, Varianzanalysen zur Differenzierung zwischen den CPs sowie t-Tests für eine Stichprobe zur Prüfung von Abweichungen vom Skalenmittelpunkt. Effekte werden als Cohen’s d berichtet. Zur Einordnung der Relevanz des Sets wurde der Mittelwert der eingeschätzten Bedeutung der 12 CPs für das Praxissemester (Schellenbach-Zell et al., 2024) mit jenem der acht CPs im Sportunterricht verglichen.

Resultate

Aus der ersten qualitativen Phase ging ein Set von acht CPs für den Sportunterricht hervor (CP1: Zielorientierte Planung; CP2: Klassenführung; CP3: Motivationale Unterstützung; CP4: Partizipation; CP5: Inklusion; CP6: Feedback; CP7: Bewegungsbezogene, kognitive und ästhetische Aktivierung; CP8: Leistungsbeurteilung). Die Ergebnisse der quantitativen Befragung zeigen, auf Basis der durchgeführten Varianzanalysen, signifikante Unterschiede zwischen den CPs, was darauf hinweist, dass die befragten Sportlehrpersonen bezüglich der Kriterien (Bedeutung, Häufigkeit, Ausbildungsrelevanz) zwischen den CPs unterschieden. Über alle Bewertungsbereiche sind hohe Mittelwerte festzustellen, die sich jeweils hochsignifikant und mit starken Effekten von den Skalenmittelpunkten unterscheiden (Bedeutung Sportunterricht: M̅ = 5.13, Range = 4.69-5.67, Abweichung Skalenmittelpunkt: p̅ < .001, d̅ = 1.97; Häufigkeit: M̅ = 3.48, Range = 3.05-3.90, Abweichung Skalenmittelpunkt: p̅ < .001, d̅ = 1.94; Ausbildungsrelevanz: M̅ = 3.20, Range = 2.84-3.60, Abweichung Skalenmittelpunkt: p̅ < .001, d̅ = 1.09). Der Vergleich der Mittelwerte zwischen der Bedeutung der CPs für das Praxissemester (Schellenbach-Zell et al., 2024) und derjenigen der CPs für den Sportunterricht ergibt keinen signifikanten Unterschied (t(18) = 0.15, p = .88, d = 0.07). Insgesamt liefern die Befunde erste Hinweise auf die hohe Relevanz eines fachlich fundierten und praxisorientierten CP-Sets für den Sportunterricht.

Theoretischer Hintergrund

Lernwirksames Feedback kann in Anlehnung an Charakteristiken von Kernpraktiken (Grossman et al., 2009) als prototypische Kernpraktik von Lehrpersonen angesehen werden: Ein qualitativ hochwertiges Feedback von Lehrpersonen hat 1) einen hohen Einfluss auf die Lernleistungen der Schüler:innen (Hattie, 2009; Wisniewski et al., 2020), 2) ist eine Tätigkeit von Lehrpersonen, die im Unterricht häufig vorkommt (Pohlmann-Rother et al., 2020) und 3) die feedbackbezogene Performanz von Lehrpersonen kann in der Aus- und Weiterbildung wirksam aufgebaut werden (van den Bergh et al., 2014). Lernwirksames Feedback soll im Rahmen eines kognitiv- und sozial-konstruktivistischen Lernverständnisses so gestaltet werden, dass Schüler:innen als aktive Lernende in die Beurteilung ihrer eigenen sowie der Leistungen anderer einbezogen werden (Lötscher & Roos, 2021; Reusser, 2016). Feedback ist jedoch nicht per se wirksam, sondern bedarf einer passenden Einbettung in einen konkreten Lernkontext und muss mit weiteren Strategien formativer Leistungsbeurteilung verbunden werden (Wiliam, 2011). Es besteht ein breiter Konsens, dass elaboriertes Feedback im Vergleich zu allgemeinen Rückmeldungen eine grössere Wirkung entfaltet. Insbesondere als feed forward (Hattie & Timperly, 2007) soll Feedback den Lernprozess sowie die Selbstregulation der Schüler:innen gezielt unterstützen. Trotz der hohen Relevanz dieser Kernpraktik wird in der Unterrichtspraxis oft eine geringe Qualität des Feedbacks festgestellt (Buholzer et al., 2020; Gamlem & Munthe, 2014).

Fragestellung

F1: Führt ein gezieltes Lehr-Lernangebot zum Thema Feedback bei angehenden Lehrpersonen (Interventionsgruppe; IG) im Vergleich zum bestehenden Studienangebot als Standardintervention (Kontrollgruppe, KG) zu einer signifikant stärkeren Verbesserung ihrer Feedbacküberzeugungen (abhängige Variable; AV) als Teil personaler Dispositionen?

F2: Führt ein gezieltes Lehr-Lernangebot zum Thema Feedback bei angehenden Lehrpersonen (IG) im Vergleich zum bestehenden Studienangebot (KG) zu einer signifikant stärkeren Verbesserung der feedbackbezogenen Performanz (AV)?

Forschungsdesign und -methode

Die Studie basiert auf einem Pretest-Posttest-Kontrollgruppendesign. Eine Gruppe von Studierenden an der PH Zürich (IG; n=29) absolvierte ein spezifisches Lehr-Lernangebot im Umfang von 20 Stunden verteilt über vier Wochen, welches vor dem Hintergrund vorliegender Befunde entwickelt wurde. Das neu entwickelte Angebot soll die Feedbacküberzeugung sowie die feedbackbezogene Performanz u.a. durch die Bearbeitung authentischer Praxismaterialien, durch systematische Reflexionen der eigenen Feedbackpraxis sowie durch fortlaufende, strukturierte Peer-Rückmeldungen aufbauen. Eine Gruppe von Studierenden der PH Zürich besuchte das reguläre Studienangebot (KG; n=251). Die beiden abhängigen Variablen 1) der Feedbacküberzeugungen und 2) der feedbackbezogenen Performanz wurden vor und nach der Durchführung des spezifischen Lehr- und Lernangebotes (IG) resp. des bestehenden Studienangebots (KG) erhoben. Die Feedbacküberzeugungen wurden mit einem Fragebogen, die feedbackbezogenen Performanz mit Video-Fallvignetten erfasst. Für die Analyse der Fragestellung 1 zur Verbesserung der Feedbacküberzeugungen wurden Regressionsanalysen gerechnet, die Fragestellung 2 zur Verbesserung der feedbackbezogenen Performanz wurde mit Hilfe nicht parametrischer Analysen von Paardifferenzen geprüft.

Resultate und Bedeutung

Aus den Ergebnissen wird ersichtlich, dass sich die Qualität der Feedbacküberzeugungen und der feedbackbezogenen Performanz in der IG im Vergleich zur KG über verschiedene Facetten bzw. Kategorien hinweg signifikant stärker und mit kleinen bis starken Effekten verbessert hat. Dies deutet darauf hin, dass ein gezielt entwickeltes, evidenzbasiertes Lehr-Lernangebot wirksam zum Aufbau feedbackbezogener Überzeugungen und Performanz im Erteilen lernförderlichen Feedbacks während der Lehrpersonenausbildung beitragen kann. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob im Rahmen eines «practical turn» evidenzbasierte, für die Berufsausübung zentrale Kernpraktiken in Verbindung mit ausgewählten Theorien stärker gewichtet und systematisch aufgebaut werden sollten – analog zu Traditionen in Medizin oder Handwerk. Eine solche Fokussierung könnte helfen, in der inhaltlich breiten Ausbildung klarere Schwerpunkte zu setzen, die Abstimmung zwischen Fachrichtungen zu verbessern und die Kohärenz des Studiums zu erhöhen. Die vorliegende Untersuchung zeigt exemplarisch, dass der Aufbau einer Kernpraktik bereits durch eine relativ kurze Intervention unterstützt werden kann, lässt jedoch offen, inwieweit diese Kernpraktiken nachhaltig in die Berufspraxis übertragen werden und ob eine starke Orientierung an standardisierten Routinen der Komplexität pädagogischen Handelns gerecht wird.

Theoretischer Hintergrund

Unterricht gilt als komplexes Feld und wird allgemeindidaktisch als dynamisches Beziehungsgefüge zwischen Lehrperson, Lernenden und Inhalten beschrieben (Reusser, 2018). Diese Beziehungsdynamiken und deren (potenzielle) Wirkungen erkennen (Noticing) und erklären (Reasoning) zu können, wird als Fähigkeit zur professionellen Unterrichtswahrnehmung und somit als Teil der Expertise von Lehrpersonen definiert (Blömeke et al., 2015; Seidel, 2022). Die Professionalisierung in Noticing und Reasoning bedarf Evidenz und eines ausgewogenen Maßes an Handlungsorientierung. Gerade für die wahrgenommene Nützlichkeit universitärer – konkret: bildungswissenschaftlicher – Angebote sowie die tatsächliche Nutzung der vermittelten Konzepte durch Studierende spielt das Theorie-Praxis-Verhältnis eine entscheidende Rolle. Core Practices liefern beides: Sie beziehen sich erstens auf empirisch-gesicherte Ansätze, die nachweislich die Qualität von Unterricht positiv beeinflussen können (Grossmann & Fraefel, 2024). Zweitens erlaubt die pädagogisch-didaktische Struktur der Core Practices einen handlungsorientierten Zugang, um bereits Noviz:innen derartig einflussreiche, evidenzbasierte Konzepte nahezubringen, die sie in ihr zukünftiges Handeln übertragen können (Fraefel, 2024; Grossman, 2018; Grossman et al., 2009).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht, welchen Nutzen Praxissemesterstudierende einer rollenspielbasierten Simulation für ihren wahrgenommenen Wissenszuwachs sowie ihre (zukünftige) unterrichtliche Handlungspraxis zuschreiben (FF1). Zudem wird betrachtet, inwiefern Praxissemesterstudierende das Modellieren lernwirksamer Unterrichtsgespräche durch eigene Unterrichtssimulationen wahrnehmen (Noticing) und professionell erklären können (Reasoning) (FF2).

Design und Methode

Der dem Beitrag zugrundeliegende Core-Practice-Ansatz, welcher während der schulpraktischen Phase des Jenaer Lehrerbildungsmodells implementiert wurde, konzentriert sich auf die Rolle der dialogischen Unterrichtsgesprächsführung als Kernpraktik (Gröschner et al., 2024). Durch rollenspielbasierte Simulationen werden Studierende in der Anwendung evidenzbasierter Praktiken wie den sogenannten Talk Moves (Michaels & O’Connor, 2012) unterstützt. Integriert in die bildungswissenschaftlichen Begleitkurse, die während des fünfmonatigen Praxissemesters absolviert werden, wurden im Rahmen der vorliegenden Studie die Studierenden nach entsprechender Inputphase aufgefordert, eine Unterrichtssimulation zu videographieren und diese mit Peers und Dozierenden zu analysieren.

Insgesamt nahmen N=84 Praxissemesterstudierende (55.4% weiblich) teil. Die wahrgenommene Nützlichkeit des Seminarangebots (FF1) wurde im Zuge der Abschlussevaluation mithilfe neu entwickelter Skalen überprüft. Diese wurden zuvor mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse validiert. Dabei machten Studierende Angaben zu ihrem Wissenszuwachs („Das Seminar hat mein Wissen über lernförderliche Unterrichtskommunikation gefördert“; α=.90), zum wahrgenommenen Transfer („Nach dem Seminar bin ich in der Lage, Wissen über lernförderliche Unterrichtskommunikation konkret im Unterricht anzuwenden; α=.79) und zum Theorie-Praxis-Verhältnis („Durch die Teilnahme am Seminar habe ich mein Handlungsrepertoire als Lehrperson erweitert“; α=.86). Die Items wurden durch Studierende auf einer 6-stufigen Skala (1= stimme überhaupt nicht zu bis 6 = stimme voll und ganz zu) eingeschätzt. Außerdem sollten sie ein kurzes, schriftliches Feedback zur Relevanz und zum Mehrwert der Simulation geben. Um die Frage nach der Nutzung (im Sinne des Noticing und Reasoning) (FF2) zu beantworten, wurde die Reflexion der Studierenden über die videographierte Unterrichtssequenz inhaltsanalytisch ausgewertet (Cohen’s κ=.75).

Resultate und ihre Bedeutung

Hinsichtlich FF1 zeigen die Ergebnisse in allen erfassten Subskalen zur Nützlichkeit hohe Ausprägungen (Wissenszuwachs: M=4.82, SD=0.93; Transfer: M=4.60, SD=0.91; Relevanz: M=4.88, SD=0.81). Zudem zeigen erste Analysen des kurzen schriftlichen Feedbacks (Cohen’s κ=.64) zusätzlich zu den Befunden der Befragung eine hohe Nützlichkeitszuschreibung der simulierten Core Practice durch die Praxissemesterstudierenden. FF2 betreffend weisen erste Ergebnisse darauf hin, dass Studierende in der Lage sind, im Kontext des Reasoning die Beziehungsdynamiken (Lehrperson, Lernende, Inhalte) zu berücksichtigen und nicht allein auf die Lehrperson zu fokussieren. In ihren schriftlichen Argumentationen greifen Studierende jedoch noch verhalten auf die inhaltlichen Schwerpunkte (Talk Moves) des Seminars und diesbezüglich verwendete Fachtermini zurück.

Im Vortrag werden das Konzept der Core Practice Unterrichtsgesprächsführung, die rollenspielbasierte Simulation im Video-Lehr-Lern-Labor sowie die Befunde vorgestellt und Implikationen für die weitere Forschung und hochschulische Lehre der Core Practice diskutiert.