Professionelles Lehrer:innenhandeln ist wesentlich durch emotional-motivationale Prozesse geprägt, die sowohl das Erleben der Lehrpersonen als auch die Qualität von Lehr-Lernprozessen beeinflussen (Frenzel et al., 2021; Pekrun, 2006). In professionswissenschaftlichen Kompetenzmodellen wird pädagogisch-psychologisches Wissen als zentrale Facette professioneller Kompetenz beschrieben (Baumert & Kunter, 2011; Voss & Kunter, 2011). Dieses umfasst u. a. Wissen über Lernprozesse, Motivation und sozial-emotionale Interaktionen. Allerdings bilden bestehende Konzeptualisierungen nur Teilbereiche ab – insbesondere bleiben emotions- und motivationsbezogene Wissensbestände weitgehend unsystematisch beschrieben und empirisch kaum operationalisiert. Damit besteht ein Forschungsdesiderat hinsichtlich der Frage, welches emotions- und motivationsbezogene Grundlagenwissen Lehrpersonen benötigen und inwiefern dieses für ihr professionelles Handeln relevant ist. Bezugnehmend auf etablierte Theorien und den aktuellen Forschungsstand wird das emotions- und motivationsbezogene Grundlagenwissen als Wissen über emotionale und motivationale Prozesse im Lehren, Lernen und in sozialen Interaktionen verstanden. Dieses Wissen ermöglicht Lehrpersonen eigene Emotionen und Motivation zu verstehen, zu regulieren und professionell einzusetzen, emotionale und motivationale Prozesse von Schüler:innen zu erkennen und konstruktiv zu fördern sowie lernförderliche Unterrichtsumgebungen und tragfähige pädagogische Beziehungen zu gestalten (in Anlehnung an Pons et al., 2004; Porsch, 2018). Damit stellt diese Wissensdomäne eine zentrale Ressource für professionelles Handeln dar.

Für die empirische Erfassung wird das Grundlagenwissen zweifach strukturiert: Zum einen inhaltlich entlang der drei Wissensbereiche (1) Wissen über Emotionen, (2) Wissen über Motivation und (3) Wissen über die Interaktion von Emotion und Motivation, zum anderen in die kognitiven Anforderungen a) Erinnern/Abrufen und b) Verstehen/Anwenden. Diese Unterscheidung folgt etablierten Arbeiten zur Strukturierung pädagogisch-psychologischen Professionswissens (z. B. Krathwohl, 2002; König et al., 2011) und orientiert sich an Testkonstruktionen im Lehramtsbereich (z.B. Gronostay et al., 2023). Die Kombination beider Dimensionen erlaubt eine differenzierte Abbildung sowohl konzeptuellen Verständnisses als auch der Fähigkeit, dieses Wissen in realitätsnahen Situationen zu verstehen und einzuordnen. Im Rahmen des Beitrags wird somit folgende Forschungsfrage adressiert: Inwiefern lässt sich das emotions- und motivationsbezogene Grundlagenwissen von Lehrpersonen als ein reliables und valides Konstrukt modellieren, das sich entlang der Wissensbereiche (Emotion, Motivation, Interaktion von Emotion/Motivation) und kognitiver Anforderungsniveaus (Erinnern/Abrufen und Verstehen/Anwenden) empirisch abbilden lässt?

Auf Basis der theoretischen Modellierung wurde ein Testinstrument zum emotions- und motivationsbezogenen Grundlagenwissen entwickelt und im Rahmen der Pilotstudie eines SNF-Projekts empirisch erprobt. Das Testinstrument umfasst gesamthaft 39 Items im Multiple Choice Testformat. An der Erhebung nehmen Studierende des Studiengangs Kindergarten/Primarstufe (N≈100) sowie tätige Lehrpersonen teil (N≈20). Die Datenerhebung erfolgt mittels eines online-Umfragetools, wobei die Teilnahme freiwillig ist. Die psychometrische Überprüfung basiert auf der Item-Response-Theorie (IRT) und erfolgt mittels einer Raschmodellierung im Partial-Credit-Modell (PCM; Rasch, 1960). Analysiert werden u. a. Item- und Personenfit, Modellpassung, Reliabilität (EAP/PV), mögliche DIF-Effekte sowie Validitätsindikatoren (z.B. Zusammenhänge mit relevanten Konstrukten wie motivationalen Orientierungen oder Emotionsregulation). Ziel ist es zu prüfen, ob das Instrument das emotions- und motivationsbezogene Grundlagenwissen valide und reliabel erfasst, und ob die postulierte Struktur empirisch tragfähig ist.

Die Datenanalyse ist zum Zeitpunkt der Abstract-Einreichung noch nicht abgeschlossen. Die empirischen Ergebnisse der Pilotierung werden zum Zeitpunkt des Kongresses vollständig vorliegen. Erwartet wird, dass (a) die drei inhaltlichen Wissensbereiche differenzierbar sind, die zweidimensionale Struktur (Erinnern/Abrufen und Verstehen/Anwenden) empirisch unterscheidbar ist und (c) theoriegeleitete Validitätsannahmen unterstützt werden.

Die Studie leistet einen Beitrag zur theoretischen Fundierung eines bislang kaum systematisch beschriebenen Kompetenzbereichs – des emotions- und motivationsbezogenen Grundlagenwissens im Lehrberuf – sowie zur Entwicklung eines empirisch überprüfbaren Testinstruments. Ein valides und reliables Messinstrument eröffnet neue Möglichkeiten für die Forschung zu Wirkmechanismen zwischen professionellem Wissen, emotional-motivationalen Prozessen und Unterrichtshandeln. Für die Lehrer:innenbildung bietet es zudem eine diagnostische Grundlage zur Förderung zentraler Wissensbestände, die für professionelles und zugleich gesundheitsförderliches Lehrpersonenhandeln bedeutsam sind.

Forschungen zu schulischem und beruflichem Wohlbefinden zeigen, dass die Erlebniswelten von Schüler:innen und Lehrkräften nicht getrennt voneinander, sondern als verschränkte Ebenen eines gemeinsamen Bildungsraums verstanden werden können (z.B. Harding et al., 2019; Maricuțoiu et al., 2023; Roffey, 2012). Studien belegen systematische Zusammenhänge zwischen Wohlbefinden von Lehrpersonen und der psychischen Gesundheit sowie dem Wohlbefinden ihrer Schüler:innen. Harding et al. (2019) zeigen, dass höheres Lehrkräfte-Wohlbefinden mit höherem Wohlbefinden und geringerer psychischer Belastung der Schüler:innen assoziiert ist, während Ramberg et al. (2020) nachweisen, dass erhöhte Belastungswerte von Lehrkräften (Stress, Ermüdung, depressive Symptomatik) mit geringerem schulischem Wohlbefinden der Schüler:innen einhergehen. Beide Arbeiten sind im Sekundarbereich angesiedelt, verweisen aber auf grundlegende Kopplungen im schulischen Beziehungs- und Lernraum. Die Meta-Analyse von Maricuțoiu et al. (2023) zeigt, dass eudaimonisches Lehrkräfte-Wohlbefinden (Sinn-, Kompetenz- und Wirksamkeitserleben) moderat mit Schüler:innen-Wohlbefinden, Engagement und der Qualität der Lehrkraft-Schüler:innen-Beziehung verbunden ist. Systematische Reviews zu Outcomes von Lehrkräfte-Wohlbefinden unterstreichen, dass Lehrkräfte-Wohlbefinden mit Unterrichtsqualität, Beziehungsqualität und Schüler:innen-Outcomes zusammenhängt (Dreer, 2023); zugleich wird mit Blick auf die Primarstufe deutlich, dass spezifische Belastungs- und Ressourcenlagen von Grundschullehrkräften bislang nur punktuell berücksichtigt werden (Oztürk et al., 2024).

Vor diesem Hintergrund bündelt der Beitrag empirische Evidenz, theoretische Zugänge aus der Emotions- und Motivationsforschung sowie konzeptionelle Arbeiten zu schulischem Wohlbefinden (z.B. Hascher et al., 2018; Hascher & Hagenauer, 2020) und überführt diese in einen konzeptionellen Rahmen für den Primarbereich. Im Zentrum steht die Annahme, dass schulisches Wohlbefinden von Grundschulkindern und berufliches Wohlbefinden von Grundschullehrkräften über emotionale und motivationale Prozesse, Beziehungsqualität und die Gestaltung von Lernumwelten wechselseitig aufeinander bezogen sind. Aufbauend auf Arbeiten, die das Wohlbefinden von Schüler:innen und von Lehrkräften als zwei Seiten derselben schulischen Beziehungspraxis konzeptualisieren (Roffey, 2012), wird argumentiert, dass die Förderung von Wohlbefinden im Primarbereich zugleich als Beitrag zu Bildungsqualität, Chancengerechtigkeit und psychischer Gesundheit von Kindern verstanden werden muss.

Der Beitrag verfolgt drei Ziele: (1) theoretisch werden zentrale Begriffe und Dimensionen von schulischem und beruflichem Wohlbefinden für den Primarbereich präzisiert und in ein gemeinsames, mehrstufiges Bezugsmodell überführt; (2) konzeptionell wird skizziert, wie Emotionen und Motivation von Lehrkräften (z.B. berufliche Selbstwirksamkeit, Beanspruchung, professionelle Freude) mit Emotions-, Motivations- und Wohlbefindensprofilen von Grundschulkindern verschränkt sind; (3) forschungspraktisch werden zukünftige empirische Studien skizziert, in denen die Schüler:innen- und Lehrkräfteebene in längsschnittlichen Mixed-Methods-Designs gemeinsam erhoben und modelliert werden (z.B. Kombination standardisierter Skalen, vignettenbasierter Verfahren und ausgewertet u.a. mit Mehrebenenanalysen).

Das Forschungsdesign des geplanten Vorhabens ist in dieser Phase primär konzeptionell-analytisch angelegt: Auf Basis eines systematischen Literaturreviews werden Befunde zu Zusammenhängen zwischen Lehrkräfte-Wohlbefinden, Emotions- und Motivationsprozessen sowie Indikatoren kindlichen Wohlbefindens und Engagements synthetisiert. Die Studienselektion erfolgt entlang vorab definierter Ein- und Ausschlusskriterien (u.a. Peer-Review, schulischer Kontext, berichtete Zusammenhänge zwischen Lehrkräfte-Wohlbefinden und Schüler:innen-Outcomes, Veröffentlichungszeitraum der letzten zehn Jahre) in einschlägigen Datenbanken; das Vorgehen wird an PRISMA (z.B. Page et al., 2021) orientiert und mithilfe standardisierter Qualitätsbewertungsverfahren (z.B. MMAT; Hong et al., 2018) eingeschätzt.

Die bislang überwiegend im Sekundarbereich verortete Forschung zu schulischem Wohlbefinden fokussiert vor allem auf leistungs- und belastungsbezogene Dimensionen (z.B. Leistungsdruck, Notenorientierung, Stress; vgl. Harding et al., 2019; Ramberg et al., 2020; Maricuțoiu et al., 2023). Für die Primarstufe liegt daraus abgeleitet die Arbeitsannahme nahe, dass diese Perspektive um Aspekte ergänzt und systematisch geprüft werden muss, die für den frühen Schulbesuch besonders charakteristisch sind – etwa Übergang in die Grundschule, Beziehungs- und Bindungssicherheit, Spiel- und Explorationsräume oder Elternkooperation.

Die Ergebnis- und Bedeutungsdimension des Beitrags liegt in der theoretischen und konzeptionellen Integration: Empirische Befunde zu Zusammenhängen zwischen Lehrkräfte-Wohlbefinden, Stress und Schüler:innen-Wohlbefinden werden in einen Rahmen eingeordnet, der explizit auf die Primarstufe und den Anfangsunterricht bezogen ist. Außerdem werden Gestaltungsimpulse für gesundheitsförderliche Schul- und Arbeitsbedingungen in der Grundschule abgeleitet, insbesondere im Hinblick auf Lehrer:innenbildung, Schulentwicklung und Präventionsstrategien im Bereich kindlicher Mental Health.

Unterrichten ist ein Berufsfeld, in dem Lehrpersonen täglich Emotionen erleben (Frenzel, 2014; Hascher & Waber, 2020). Diese positiven und negativen Emotionen spielen eine zentrale Rolle für das psychische Funktionsniveau und für handlungsbezogene Intentionen (Keltner & Gross, 1999; Baumeister et al., 2007). Positive Emotionen können zum Aufbau personaler Ressourcen beitragen, die die Auswirkungen negativer Emotionen abfedern (Fredrickson, 2001; Fredrickson & Levenson, 1998), wohingegen negative Emotionen die Anfälligkeit für emotionale Belastung erhöhen können (Chang, 2009). Emotionen von Lehrpersonen sind somit bedeutsam für das Verständnis emotionaler Erschöpfung und der Berufsausstiegsintention. Besonders interessant sind die Emotionen von Quereinsteiger:innen während der Berufseinführung, da ihr Verbleib angesichts des Lehrkräftemangels wichtig ist. Daher ist die Untersuchung ihrer emotionalen Tendenzen sowie deren Zusammenhänge mit emotionaler Erschöpfung und Berufsausstiegsintention besonders relevant, jedoch bislang kaum erforscht.

Bisherige Forschungsbefunde zum Lehrberuf zeigen die konträre Wirkung positiver und negativer Emotionen: Positive Emotionen von Lehrpersonen sind negativ mit emotionaler Erschöpfung assoziiert, negative Emotionen dagegen hängen positiv mit emotionaler Erschöpfung zusammen (Taxer et al., 2019). Negative Emotionen stehen im Zusammenhang mit der Intention, den Beruf zu verlassen (Wang & Hall, 2021), während positive Emotionen mit geringerer Abwanderungsabsicht verbunden sind (Peláez-Fernández, et al., 2021). Emotionale Erfahrungen sind in der Berufseinführungsphase bedeutsam, da sie das Burnout-Risiko beeinflussen (Chang, 2013) und Bewältigungsreaktionen prägen können, die einen Ausstieg aus dem Beruf einschliessen (Lindqvist et al., 2023). Lehramtsstudierende in herkömmlichen Ausbildungswegen zeigen eine Zunahme emotionaler Erschöpfung während ihrer ersten Unterrichtserfahrungen (Dicke et al., 2015), doch über entsprechende Prozesse bei Quereinsteiger:innen ist wenig bekannt.

Quereinsteiger:innen gelten als wichtige Gruppe zur Bewältigung des Lehrkräftemangels (Fütterer et al., 2023). Obwohl sie Berufserfahrung mitbringen, treten sie im schulischen Kontext als Noviz:innen auf (Troesch & Bauer, 2020). Viele kehren im mittleren Erwachsenenalter an die Hochschule zurück und müssen gleichzeitig Unterrichtsverantwortung übernehmen (Varadharajan & Buchanan 2021; Allen, 2005). Dadurch bewegen sie sich, wie Forschung zu Lehrpersonenemotionen nahelegt (Hagenauer & Hascher, 2018), in mehreren emotionalen Handlungsfeldern und erleben Emotionen sowohl als Lernende als auch als Berufseinsteiger:innen. Forschung legt nahe, dass ihr Verbleib im Lehrberuf in den ersten Jahren fragiler sein kann (Boyd et al., 2012). Daher ist das Induktionsjahr entscheidend für ihre professionelle Entwicklung und ihren Verbleib.

Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie: (1) das Ausmass, in dem Quereinsteiger:innen während ihres Induktionsjahres Freude, Stolz, Ärger und Angst erleben; (2) ihre emotionale Erschöpfung und ihre Berufsausstiegsintentionen; und (3) die Zusammenhänge zwischen positiven und negativen Emotionen, emotionaler Erschöpfung und Berufsausstiegsintentionen, einschliesslich der vermittelnden Rolle emotionaler Erschöpfung.

218 Quereinsteiger:innen (M_Alter = 41.95, SD = 7.80) nahmen an einer Befragung am Ende ihres ersten Semesters eines österreichischen Lehramtsstudiums teil. Freude (α=.86), Stolz (α=.84), Ärger (α=.79), Angst (α=.81) und emotionale Erschöpfung (α=.79) wurden mit adaptierten und validierten Skalen erfasst; die Berufsausstiegsintention (α=.89) mittels drei selbst entwickelter Items. Zwei Strukturgleichungsmodelle untersuchten die Zusammenhänge zwischen Emotionen, emotionaler Erschöpfung und Berufsausstiegsintention.

Die Ergebnisse zeigen, dass Quereinsteiger:innen während des Induktionsjahres hohe positive Emotionen (Freude M=4.89, SD=.75; Stolz M=4.77, SD=.72) und geringere negative Emotionen (Ärger M=3.16, SD=1.15; Angst M=2.70, SD=1.05) erleben. Sie berichten geringe emotionale Erschöpfung (M=2.63, SD=1.16) und niedrige Berufsausstiegsintention (M=1.72, SD=.99). Positive Emotionen standen negativ mit emotionaler Erschöpfung in Zusammenhang (β=–0.45, p<.001). Emotionale Erschöpfung war positiv mit der Berufsausstiegsintention verbunden (β=.48, p<.001). Der indirekte Effekt positiver Emotionen über emotionale Erschöpfung war negativ und signifikant (β=.22, p<.001). Negative Emotionen waren stark positiv mit emotionaler Erschöpfung assoziiert (β=.86, p<.001), und zeigten einen signifikanten Gesamteffekt auf die Berufsausstiegsintention (β=0.31, p<.05).

Diese Ergebnisse liefern erste Einblicke in die emotionalen Tendenzen von Quereinsteiger:innen im Induktionsjahr und deuten auf einen möglichen protektiven Wert positiver Emotionen in dieser Phase hin. Sie lassen sich dahingehen interpretieren, dass es Quereinsteiger:innen, Hochschulen und Schulen gelingt, die anspruchsvolle Phase des Berufseinstiegs gut zu gestalten.

Emotionen wie Freude oder Langeweile gelten als zentrale Prädiktoren für Lernen und schulischen Erfolg (Pekrun et al., 2023). Nach der Control-Value Theory (CVT; Pekrun, 2006) entstehen Lernemotionen aus dem Zusammenspiel zwischen der wahrgenommenen Kontrolle über eine Aufgabe und dem subjektiven Wert, den Lernende ihr beimessen. Positive, aktivierende Emotionen wie Freude fördern Motivation, Aufmerksamkeit und Selbststeuerung, während negative, deaktivierende Emotionen wie Langeweile Aufmerksamkeit mindern und oberflächliches Lernen begünstigen (Tze et al., 2016). Bisherige Forschung betrachtete häufig nur Unterschiede zwischen Lernenden (interindividuell), doch Emotionen schwanken auch innerhalb einer Person über die Zeit (Dirk & Nett, 2022), was das Lernen innerhalb einer Person ebenfalls beeinflussen kann (Pekrun & Marsh, 2022).

Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie erstens, wie interindividuelle Unterschiede in Freude und Langeweile mit Konzentration, Anstrengungs- und Zeitmanagement, Lernzeit und Lernzufriedenheit zusammenhängen. Zweitens wird geprüft, ob intraindividuelle Veränderungen derselben Emotionen innerhalb einer Person diese Lernergebnisse vorhersagen.

Die Untersuchung umfasst 119 Berufsschüler:innen im ersten Ausbildungsjahr (Durchschnittsalter 16,6 Jahre). Über 14 Wochen (ein Semester) nahmen die Lernenden wöchentlich an Erhebungen teil. Freude («Die Berufsschule macht mir Spass.») und Langeweile («Im Berufsschulunterricht langweile ich mich.») wurden mit je einem Item gemessen. Zusätzlich wurden Konzentration («Während ich etwas lerne, konzentriere ich mich voll darauf.»), Anstrengungsmanagement («Ich arbeite solange, bis ich sicher bin, die Prüfungen gut zu bestehen.»), Zeitmanagement («Beim Lernen halte ich mich an einen Zeitplan.»), wöchentliche Lernzeit («Wie lange hast du diese Woche gelernt?») und Lernzufriedenheit («Wie zufrieden bist du seit der letzten Befragung mit deinem Lernen?») erhoben.

Die Analyse erfolgte mittels multilevel linear mixed effects Modellen (nlme package) in R. Die Emotionen wurden in eine Between-Person-Komponente (personenspezifischer Durchschnitt) und eine Within-Person-Komponente (Abweichungen vom persönlichen Durchschnitt) unterteilt, um inter- und intraindividuelle Effekte getrennt abzubilden. Fehlende Werte wurden mithilfe von Maximum-Likelihood geschätzt.

Die Ergebnisse zeigen klare Unterschiede zwischen inter- und intraindividuellen Effekten. Auf der interindividuellen Ebene erwies sich Freude als durchgehend positiver Prädiktor: Lernende, die im Durchschnitt mehr Freude im Berufsschulunterricht berichteten, zeigten eine höhere Konzentration, ein besseres Anstrengungs- und Zeitmanagement, investierten mehr Lernzeit und waren insgesamt zufriedener mit ihrem Lernen. Langeweile war hingegen nur für einige Variablen bedeutsam: Sie sagte eine geringere Lernzufriedenheit sowie ein schwächeres Anstrengungs- und Zeitmanagement voraus. Lernende, die häufiger Langeweile erlebten, berichteten also insgesamt weniger günstige Lernergebnisse.

Auf der intraindividuellen Ebene bestätigten sich die Effekte der Freude teilweise. Wochen, in denen Lernende mehr Freude als üblich empfanden, gingen mit höherer Konzentration, besserem Anstrengungs- und Zeitmanagement sowie erhöhter Lernzeit einher. Kurzfristige emotionale Verbesserungen zeigten somit positive Auswirkungen auf das Lernen. Für Langeweile fanden sich dagegen keine signifikanten intraindividuellen Effekte. Schwankungen in der Langeweile innerhalb einer Person standen in keinem systematischen Zusammenhang mit Konzentration, Anstrengungs-, Zeitmanagement, Lernzeit oder Zufriedenheit.

Insgesamt unterstreichen die Ergebnisse die zentrale Bedeutung positiver Emotionen für erfolgreiches Lernen – sowohl zwischen Lernenden als auch innerhalb derselben Person. Freude wirkt förderlich auf Konzentration, Selbststeuerung und investierte Lernzeit und ist damit ein relevanter Faktor für nachhaltiges Lernen. Die uneinheitlichen Befunde zu Langeweile, insbesondere die fehlenden intraindividuellen Effekte, weisen darauf hin, dass negative Emotionen möglicherweise stärker von Kontextfaktoren oder dem spezifischen Typ der Langeweile abhängen. Für die Praxis bedeutet dies, dass Lernumgebungen so zu gestalten sind, dass sie Freude, Interesse und positive Aktivierung fördern, etwa durch relevante Aufgaben, Autonomie oder abwechslungsreiche Unterrichtsformen. Zudem sollten Emotionen nicht als statische Merkmale verstanden werden, sondern als dynamische Prozesse, die sich zwischen Lektionen und Wochen verändern und das Lernen beeinflussen können.