Le projet Seel4schools s’inscrit dans une ambition centrale : comprendre et transformer les environnements scolaires à partir d’un modèle conceptuel articulant besoins psychologiques fondamentaux, droits de l’enfant et compétences psychosociales. Plutôt que de proposer une nouvelle « couche » d’intervention, le projet défend une approche intégrée permettant d’appréhender la vie scolaire comme un système socio-éducatif où motivation, participation, climat relationnel et éthique se co-déterminent. Cette contribution ouvre le symposium en présentant les fondements théoriques et la logique inter- et transdisciplinaire qui sous-tendent l’ensemble du programme de recherche.

Le cadre théorique du projet repose sur trois axes complémentaires. Premièrement, la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000) constitue un premier pilier central, en conceptualisant trois besoins psychologiques fondamentaux que sont l’autonomie, la compétence et l’appartenance comme conditions essentielles du bien-être, de la motivation autonome et de l’engagement scolaire. Le second pilier s'appuie sur les droits de l’enfant, tels que définis par la Convention internationale des droits de l’enfant (Nations Unies, 1989) et développés dans la littérature en éducation (e.g. Moody, 2020) reposant sur le principe fondamental que l’enfant est un sujet de droits. Le troisième pilier concerne les compétences psychosociales (Shankland et al., 2022), identifiées comme essentielles pour faire face aux défis contemporains et soutenir la qualité du vivre-ensemble.

L’approche inter- et transdisciplinaire du projet constitue un autre pilier essentiel. Inspirée des travaux sur les méthodologies de collaboration inter- et transdisciplinaire (Darbellay et al., 2016), la démarche implique un dialogue structuré entre psychologie, sciences de l’éducation, études en droits de l’enfant et sciences du numérique, mais aussi une intégration active des expertises de terrain. Le projet mobilise ainsi les savoirs professionnels des directions d’établissement, enseignant·e·s, parents et enfants afin de coconstruire des interventions hybrides qui reflètent leurs réalités, leurs priorités et les tensions qu’elles rencontrent au quotidien. Cette démarche vise à dépasser une logique descendante d’implémentation d’outils en promouvant une production conjointe de connaissances et d’actions.

Sur le plan méthodologique, l’organisation du projet est structurée en trois étapes interdépendantes, caractéristiques de la recherche transdisciplinaire. L’étape Understanding, en cours, mobilise un dispositif mixte et multi-acteur·rice·s permettant de recueillir les perceptions, besoins et expériences de quatre groupes : directions d’établissement, enseignant·e·s, enfants et parents. L’approche méthodologique combine des entretiens semi-directifs, des focus groups participatifs, des outils visuels adaptés aux enfants et des questionnaires standardisés portant notamment sur la satisfaction des besoins, la conscience des droits et la perception du climat scolaire. La participation de ces différents groupes vise à saisir la complexité des dynamiques scolaires, tout en tenant compte des usages numériques et de leurs effets psychosociaux. L’étape Integrating reposera sur la mise en dialogue des perspectives recueillies et sur un travail transdisciplinaire de co-construction, avec les acteur·rice·s scolaires, d’interventions qui favorisent le développement des compétences psychosociales et la connaissance des droits de l’enfant en format hybride. Enfin, l’étape Transformation consistera en la mise à l’épreuve, l’ajustement et la diffusion des interventions élaborées, dans une perspective de transformation durable des environnements scolaires.

En posant ces fondations théoriques et méthodologiques, cette présentation permettra de saisir la cohérence d’ensemble du projet Seel4schools, sa valeur ajoutée interdisciplinaire et la façon dont la démarche transdisciplinaire permet d’articuler besoins, droits de l’enfant et compétences psychosociales.

Le contexte sociétal actuel souligne la nécessité d’une transformation profonde des systèmes éducatifs, intégrant de manière cohérente les droits et les besoins psychologiques fondamentaux des enfants dans des environnements plus inclusifs, participatifs et sensibles à la complexité des enjeux contemporains. Ainsi, cette communication s’inscrit dans le cadre du projet Seel4Schools, qui vise à développer une éducation capable de promouvoir à la fois le développement psychosocial, la participation démocratique et le vivre-ensemble dans des environnements numériques et physiques en constante évolution (Garrison & Kanuka, 2004). L’hypothèse centrale est que le respect simultané des besoins psychologiques et des droits fondamentaux contribue à créer un climat scolaire qui soutient durablement l’engagement, la sécurité et le développement des élèves. En effet, le développement des compétences psychosociales ne peut être efficace que s’il s’accompagne d’un travail sur les relations pédagogiques et la reconnaissance du pouvoir d’agir des enfants, en particulier dans les domaines de la participation, de l’expression et de la coresponsabilité. Parallèlement, les études sur les droits de l’enfant insistent sur la nécessité de dépasser une approche descendante de la protection pour promouvoir une conception active et contextualisée des droits, fondée sur l’expérience vécue par les enfants eux-mêmes (Reynaert et al., 2015).

Pour répondre à ces enjeux, cette communication se centre sur une population particulière du projet Seel4schools : les élèves âgé·e·s de 9 à 10 ans. Une phase de récolte des besoinsest menée auprès de 19 classes de Suisse romande en mobilisant deux volets méthodologiques complémentaires. Le premier volet comprend des focus groups d’une heure, organisés en groupes de 5 à 8 élèves dans chaque classe, l’un portant sur les besoins liés au développement des compétences psychosociales et l’autre sur les besoins en matière d’éducation aux droits de l’enfant. Ces approches qualitatives participatives permettent de recueillir des données contextualisées, encouragent l’expression des élèves et les reconnaissent comme acteur·rice·s de leur propre expérience (Camponovo et al., 2021). Le second volet repose sur une enquête quantitative constituée de plusieurs questionnaires évaluant les besoins psychologiques fondamentaux, les compétences psychosociales, le climat scolaire, le bien-être scolaire, l’anxiété scolaire, le harcèlement scolaire, la motivation scolaire situationnelle ainsi que les droits de l’enfant en milieu scolaire. Cette méthodologie mixte permet d’intégrer des données fines sur l’expérience des élèves et des données quantitatives comparables permettant d’identifier des profils de besoins ou de vulnérabilité.

L’objectif de cette communication est de présenter les besoins identifiés par et pour les élèves. Les résultats attendus visent à éclairer les représentations des compétences psychosociales et des droits chez les élèves, ainsi qu’à mieux comprendre les mécanismes qui soutiennent leur bien-être, leur motivation, leur participation et la satisfaction de leurs besoins psychologiques fondamentaux. Ainsi, cette recherche contribue aux réflexions actuelles sur la transformation éducative en fournissant des données empiriques originales, ancrées dans la parole des enfants, et en développant des outils concrets pour soutenir une éducation qui prépare les élèves à un avenir plus juste, durable et inclusif (Darbellay et al., 2021).

Dans le contexte actuel, on observe une surcharge de travail des enseignant·e·s associée aux injonctions imposées par le système scolaire les amenant à faire face quotidiennement à des situations où les demandes dépassent largement les ressources (Rienzo, 2024). Ce déséquilibre en fait une profession particulièrement à risque d’exposition au stress et au syndrome d’épuisement professionnel, impactant la qualité de l’enseignement, les relations enseignant·e-élève, et le climat scolaire (Tessier et al., 2020).

Afin de répondre au mal-être exprimé par les acteur·rice·s du système scolaire, le projet Seel4schools propose le développement des compétences psychosociales (CPS) et l’éducation aux droits humains à l’école comme piste de solution (Moody et al., 2025). Cette présentation s'intéresse en particulier aux enseignant·e·s et souligne l’importance de développer leurs compétences et connaissances, car elles agissent non seulement sur leur propre bien-être mais aussi sur celui des élèves. Cet effet sur le bien-être des élèves s’explique par la meilleure capacité des enseignant·e·s à répondre aux besoins psychologiques de base des élèves, mais aussi par l’influence de leurs propres compétences sur le développement de celles de leurs élèves. En effet, les enseignant·e·s sont des modèles pour leurs élèves (Bandura, 1977). Par l’observation de leurs comportements et attitudes, les élèves intègrent les valeurs qui les sous-tendent, les rendant plus susceptibles de les reproduire. De plus, la maîtrise des CPS et la connaissance des droits de l’enfant par les enseignant·e·s influencent la qualité des relations enseignant·e-élève ainsi que l’atmosphère prosociale de la classe (Jennings & Greenberg, 2009). Une approche relationnelle qui répond aux besoins psychologiques de base et qui est ancrée dans les principes des droits de l’enfant est un levier pour améliorer le bien-être des élèves et pour favoriser leur motivation et leur engagement, impactant positivement le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant·e.

Afin de favoriser un climat scolaire positif, les enseignant·e·s ont l’opportunité de développer leurs compétences psychosociales et leurs connaissances des droits de l’enfant. Même si ces dernier·ère·s les mettent parfois en place naturellement et de manière implicite en classe, on observe qu’ils·elles ont peu de formations sur ces thématiques durant leurs parcours académiques et professionnel. La structuration et la systémisation de ces pratiques nécessitent un accompagnement ciblé et pertinent. Pour cela, il est nécessaire d’identifier non seulement les lacunes et les forces des enseignant·e·s, mais aussi leurs besoins et leurs attentes concernant les CPS et les droits de l’enfant. Cette présentation vise à mettre en lumière les besoins exprimés par les enseignant·e·s pour intégrer les CPS et les droits de l’enfant dans leurs pratiques relationnelles et pédagogiques, afin de soutenir à la fois la satisfaction de leurs besoins psychologiques de base et ceux des élèves.

Des méthodes mixtes sont utilisées pour explorer les besoins des enseignant·e·s. Des focus group de 2 heures sont organisés avec 19 enseignant·e·s de Suisse Romande. Les pratiques actuelles, les obstacles et les avantages de la mise en place de la promotion des CPS et de l’éducation aux droits de l’enfant et les attentes vis-à-vis d’une formation qui aborde les CPS et les droits de l’enfant sont explorés. Des analyses quantitatives sont menées à l’aide de questionnaires sur les compétences psychosociales, les pratiques d’éducation aux droits, le sentiment d’efficacité personnelle, le bien-être psychologique au travail et le climat de classe. La compréhension et l’identification de ces besoins serviront par la suite à codévelopper une formation adaptée aux réalités du terrain sur les compétences psychosociales et l’éducation aux droits de l’enfant à destination des enseignant·e·s.

Les directions d’établissement occupent aujourd’hui une place centrale dans le fonctionnement des écoles, dans un contexte marqué par une complexification croissante des missions, des exigences institutionnelles multiples et des imprévus constants. Leur rôle ne se limite plus à des tâches administratives ou organisationnelles, mais implique également des dimensions relationnelles, éducatives et humaines importantes. Les directions doivent garantir la réussite éducative des élèves et soutenir leur développement global, stimuler l’innovation pédagogique, piloter des dispositifs d’évaluation, gérer les situations éducatives complexes, veiller à la qualité de l’enseignement, soutenir et mobiliser les équipes enseignantes, et contribuer à l’instauration d’un climat scolaire positif (Walker & Hallinger, 2015). Ces évolutions s’inscrivent dans un contexte plus large de transformations des systèmes éducatifs, où le leadership des directions est considéré comme un levier clé pour accompagner les changements au sein des établissements scolaires et relever les défis que l’école du 21e siècle rencontre (OCDE, 2001).

Dans ce cadre, les directions d’établissement doivent faire preuve d’un véritable leadership éducatif, défini comme la capacité de réaliser avec succès les missions confiées, tout en s’adaptant au contexte et aux défis spécifiques de l’établissement (Yvon, 2019). Il comprend la capacité à inspirer, influencer, piloter et guider les acteur·trice·s scolaires (enseignant·e·s, personnel scolaire, parents et enfants) vers les objectifs éducatifs fixés. Il est particulièrement crucial pour favoriser le développement des compétences psychosociales (CPS) et de l’éducation aux droits dans l’établissement. Par leurs pratiques et leur capacité à mobiliser les équipes, les directions sont en effet responsables de créer les conditions nécessaires pour que ces dimensions soient réellement valorisées et intégrées au quotidien scolaire, à travers une autorité perçue comme juste, légitime et positive (Neville, 2024). Pour cela, les directions doivent elles-mêmes développer leurs compétences et connaissances en matière de CPS et d’éducation aux droits, afin de pouvoir ensuite les promouvoir et soutenir leur développement auprès des autres acteur·trice·s de la communauté éducative. Cette dynamique contribue, in fine, à renforcer le respect des besoins et des droits des enfants et à favoriser un climat scolaire positif. L’efficacité de ces pratiques dépend donc fortement des pratiques de leadership mises en œuvre par les directions (Gimbert et al., 2023).

Le projet Seel4schools considère les directions d’établissement comme des actrices clés pour promouvoir le développement des CPS et de l’éducation aux droits dans les écoles. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats de la première phase de collecte de données, centrée sur l’identification des besoins exprimés par les directions pour exercer un leadership capable de soutenir ces pratiques au sein de leur établissement. La méthodologie repose sur une approche mixte. Dans un premier temps, cinq échelles permettent de recueillir des informations sur le climat scolaire, la culture de l’encouragement, les compétences psychosociales, la satisfaction au travail et les pratiques éducatives liées aux droits des enfants. Dans un second temps, des entretiens individuels approfondissent ces thématiques et explorent les représentations des directions concernant leur rôle, leurs pratiques et leurs besoins pour exercer un leadership éducatif efficace. Le croisement des données quantitatives et qualitatives offre une vision complète des besoins des directions et permet de guider la cocréation d’interventions adaptées pour renforcer leur capacité à promouvoir ces compétences et pratiques auprès de l’ensemble de la communauté éducative.

Les résultats attendus visent à montrer les besoins exprimés par les directions pour renforcer leurs connaissances et leurs pratiques liées aux CPS et à l’éducation aux droits, ainsi que leurs compétences pour exercer un leadership efficace fondé sur ces éléments. Ces résultats permettent de mieux orienter les dispositifs de formation et d’accompagnement pour les directions, contribuant ainsi à une éducation pour un avenir de qualité.

Le développement des compétences psychosociales et des connaissances liées aux droits de l’enfant est aujourd’hui reconnu comme essentiel pour favoriser leur bien-être, leur capacité d’adaptation et leur réussite scolaire (Moody et al., 2024 ; Shankland & Gayet, 2024). Pourtant, malgré l’importance de ces apprentissages, leur mise en place rencontre plusieurs obstacles, en particulier en ce qui concerne le rôle attendu des parents dans ces processus éducatifs.

Depuis plusieurs décennies, une forme de pression tend à présenter les parents comme les principaux responsables du développement, de la santé et du bien-être de leur enfant. Cette vision idéalisée de la parentalité nourrit l’idée qu’un « bon » parent devrait être en permanence disponible, chaleureux, patient et capable de prendre les décisions les plus justes pour son enfant. Une telle norme crée une pression importante, qui rend difficile pour de nombreux parents d’admettre qu’ils peuvent, eux aussi, être fatigués, en colère, tristes ou dépassées par les exigences du quotidien. Ces états émotionnels peuvent limiter leur capacité à répondre de manière optimale aux besoins psychologiques de base de leur enfant ou à respecter leurs droits. En effet, l’épuisement parental constitue un facteur de risque avéré d’épuisement scolaire ainsi que de difficultés chez les enfants (Ren et al., 2024).

À ces défis s’ajoutent des incompréhensions entre les parents et l’école. Il n’est pas rare d’entendre des professionnel·le·s de l’éducation souligner que leur mission première est l’instruction, laissant implicitement aux parents la responsabilité des aspects éducatifs. Cette distinction, parfois vécue comme une forme de mise à distance, fragilise la possibilité d’une collaboration harmonieuse entre les deux principaux milieux de vie de l’enfant. Les parents peuvent alors se sentir jugés ou incompris, tandis que l’école peut percevoir un manque d’implication ou une difficulté à créer un partenariat équilibré (Paccaud et al., 2021).

Or, les recherches montrent que les initiatives visant à développer les compétences psychosociales et les connaissances liées aux droits de l’enfant gagnent en efficacité lorsqu’elles reposent sur une approche systémique, intégrant à la fois l’école et les familles. C’est lorsque les différent·e·s acteur·rice·s éducatif·ve·s partagent une compréhension commune des objectifs et des pratiques, et lorsqu’ils·elles collaborent et se soutiennent mutuellement, que les enfants bénéficient d’un environnement cohérent et favorable à leur développement (Pithon et al., 2008).

C’est dans cette perspective que s’inscrit le projet Seel4Schools, dont l’un des objectifs est d’accompagner les parents dans la mise en place d’une éducation cohérente avec l’école, pour leur enfant. La première étape consiste à identifier précisément leurs besoins, tant en matière de compétences psychosociales qu’en termes de connaissances liées aux droits de l’enfant, afin de pouvoir coconstruire un programme adapté et réaliste.

Cette communication présente les résultats d’un recueil de besoins réalisés auprès de parents volontaires, à l’aide d’une méthode mixte combinant des focus groups d’une durée d’1h30 et un questionnaire comprenant quatre échelles portant sur les compétences psychosociales, les pratiques d’éducation aux droits de l’enfant, le climat familial et les styles parentaux. L’analyse de ces résultats permet, en plus d’avoir une évaluation des besoins des parents sur les compétences psychosociales et les droits de l’enfant, de coconcevoir un programme réellement adapté à leurs attentes et à leurs réalités quotidiennes dans un second temps du projet.