Hintergrund

Der Unterrichtsalltag von Lehrpersonen ist davon geprägt, in kurzer Zeit verschiedene Anforderungen zu erfüllen und unterschiedliche Problemsituationen zu bewältigen (Stark et al., 2023). Die Nutzung bildungswissenschaftlichen Wissens kann dabei eine wichtige Handlungs-, Entscheidungs- oder Legitimationsgrundlage darstellen (Bauer & Kollar 2023). Zentrale Schritte einer evidenzorientierten Praxis sind die Suche, Auswahl und Bewertung geeigneter wissenschaftlicher Informationsquellen (Rousseau & Gunia, 2016). Studien zeigen jedoch, dass (angehende) Lehrpersonen oft praxisnahe Quellen bevorzugen (Ferguson et al., 2023).

Bisher wurden genutzte Quellen meist direkt erfragt oder eine Auswahl vorgegeben. Kaum untersucht ist hingegen, welche Quellen Lehramtsstudierende bei eigenständiger Recherche tatsächlich heranziehen und wie diese eingeordnet werden können. Zudem können Such-, Auswahl- und Bewertungsprozesse durch verschiedene Faktoren beeinflusst werden (Schoor et al., 2024). Neben personenbezogenen Merkmalen – etwa Überzeugungen – können auch Kontextfaktoren wie das Rechercheziel eine Rolle spielen (Rouet et al., 2017). Schoor et al. (2024) fanden etwa, dass Studierende in einem persönlichen Kontext eher erfahrungsbasierte, in einem universitären Kontext hingegen stärker wissenschaftsbasierte Quellen bevorzugen – allerdings unter der Bedingung vorgegebener Quellen.

Die vorliegende Studie untersucht daher, (1) welche Quellen Lehramtsstudierende in einer eigenständigen Recherche auswählen, welchen Anteil wissenschaftliche Quellen dabei ausmachen und wie diese bewertet werden; und (2) wie das Rechercheziel (persönliches vs. universitäres Ziel) die Quellenauswahl beeinflusst.

Methode

An der Studie nahmen N = 130 Lehramtsstudierende (5. Semester, Bachelor, Grundschullehramt) im Rahmen einer Lehrveranstaltung teil. Aufgabe war es, innerhalb von 20 Minuten drei Informationsquellen zum Thema „Lernwirksames Feedback“ zu recherchieren und die Auswahl schriftlich zu begründen. Das Rechercheziel wurde randomisiert variiert (persönliches Ziel: n = 64; universitäres Ziel: n = 66). Zudem erfolgte eine standardisierte Bewertung der Quellen (7 Items, z.B. Glaubwürdigkeit, Praxisorientierung und Wissenschaftlichkeit der Quellen).

Die Wissenschaftlichkeit der Quellen wurde mittels eines vierstufigen Kategoriensystems kodiert (Cohens κ = .80): 0 = Erfahrungs-/Praxisberichte, 1 = Erfahrungs-/Praxisberichte mit Wissenschaftsbezug, 2 = aufbereitete Wissenschaft, 3 = originäre Wissenschaft. Zusammenhänge zwischen der Wissenschaftlichkeit und der standardisierten Bewertung wurden aufgrund der genesteten Datenstruktur (drei Quellen je Person) anhand eines Mehrebenenmodells spezifiziert, bei dem insbesondere die Korrelationen auf der Within-Ebene betrachtet wurden (Forschungsfrage 1). Um den Effekt des Rechercheziels auf die Quellenwahl zu analysieren, wurde je Person die prozentuale Häufigkeit der jeweiligen Quellenkategorie berechnet und Gruppenunterschiede mittels Mann-Whitney-U-Tests geprüft (Forschungsfrage 2).

Ergebnisse

Die Mehrheit der Quellen war originär wissenschaftlich (30.4%) oder rein praxisbasiert (30.9%); aufbereitete Wissenschaft (17.3%) und Praxisberichte mit Wissenschaftsbezug (21.4%) wurden seltener gewählt. Innerhalb der Personen hing die Wissenschaftlichkeit der gewählten Quelle positiv mit ihrer Bewertung als wissenschaftlich (r = .39, p <.001), negativ dagegen mit ihrer Bewertung als praxisorientiert (r = -.16, p =.022) zusammen. Weitere Zusammenhänge wurden nicht signifikant.

Studierende mit universitärem Rechercheziel wählten deskriptiv mehr wissenschaftliche (35.4% vs. 25.0%) und weniger praxisorientierte Quellen (27.0% vs. 35.1%) aus, diese Unterschiede waren jedoch nicht signifikant (originär wissenschaftlich: U = 2351.00, Z = 1.71, p = .088; Erfahrungs-/Praxisberichte: U = 1665.00, Z = –1.79, p = .073). Signifikante Unterschiede fanden sich bei den hybriden Kategorien: Studierende mit universitärem Rechercheziel wählten mehr Erfahrungs-/Praxisberichte mit Wissenschaftsbezug (12.4% vs. 22.6%; U = 2390.50, Z = 2.00, p = .046) und weniger aufbereitete Wissenschaft (25.3% vs. 17.3%; U = 1565.00, Z = –2.47, p = .014) als Studierende mit persönlichem Rechercheziel aus.

Diskussion

Die Befunde deuten darauf hin, dass Lehramtsstudierende bei eigenständiger Recherche sowohl originär wissenschaftliche als auch praxisorientierte Quellen in ähnlichem Umfang berücksichtigen, während hybride Formen seltener herangezogen werden. Das Rechercheziel wirkte nur auf die Wahl hybrider Formen, allerdings in unerwarteter Richtung. Insgesamt stellen die Ergebnisse eine einfache Dichotomisierung zwischen Präferenzen für wissenschaftliche versus praxisorientierte Quellen infrage: Studierende scheinen beide Formen zu berücksichtigen, während Mischformen zwar seltener, aber flexibel eingesetzt werden.

Theoretischer Hintergrund

Lehramtsstudierende zweifeln an der Nützlichkeit der Bildungswissenschaften für die Schulpraxis (Voss, 2022). Dieser Barriere evidenzorientierten Denken und Handelns (Schmidt, 2024; Thomm et al., 2021) kann mit Utility Value Interventionen (UVI) begegnet werden (Hulleman & Harackiewicz, 2021). Dabei wird Lehramtsstudierenden die Nützlichkeit der Bildungswissenschaften verdeutlicht und sie generieren Bezüge zur (beruflicher) Lebenswelt. Effekte von solchen UVI reichen von Null bis zu starken Effekten (d = 0.94) (Backfisch et al., 2024; Bock et al., 2024; Knogler et al.; 2025; Nickl et al., 2024; Rochnia & Gräsel, 2022; Zeeb & Voss, 2025). Eine Metaanalyse zeigt für UVI einen kleinen Effekt (d = 0.24) (Hulleman & Harackiewicz, 2021).

Basierend auf Lee (2021) und Thacker and Sinatra (2022), vermuten wir, dass epistemische Prompts die Effekte von UVI skalieren. Epistemische Prompts können als Aufforderungen verstanden werden bildungswissenschaftliches Wissen zu erkenntnistheoretisch reflektieren. Theoretisch sind drei Ansätze für Prompts fruchtbar: 1) Gerking (2023) verdeutlicht die Anwendung der Bildungswissenschaften mit einer Rezeptmetapher. 2) Forschung zur beispielbasierter Instruktion (Rawson et al., 2015) unterstreicht das Potential von konkreten bildungswissenschaftlichen Inhalten. 3) Neuwegs (2013) Denkfigur der theoretischen Brille weist die Funktion von Theorien aus. Auf dieser Grundlage, testen wir drei Varianten von epistemisch geprompteten Utility Value Interventionen (EPUVI).

Fragestellung

1) Welche EPUVI steigert die Nützlichkeit der Bildungswissenschaften stärker als eine UVI?

2) Welche EPUVI trägt stärker zur Identifikation von schulischen Anwendungskontexten für bildungswissenschaftliche Inhalte bei als eine UVI?

Forschungsdesign und –methode

120 Lehramtsstudierende (M = 26.49; SD = 4.78) von drei Universitäten nahmen an unserem explorativen Experiment teil. Im Durchschnitt hatten sie 10.18 (3.98) bildungswissenschaftliche Kurse absolviert. 47 Lehramtsstudierende hatten das Praxissemester absolviert. Einige von ihnen verfügen über zusätzliche pädagogische Erfahrungen, beispielsweise als Vertretungslehrer (Monate M = 2.48; SD = 1.02).

Die Lehramtsstudierenden wurden zufällig auf eine von vier Gruppen verteilt. EG1 erhielt die EPUVI mit der Rezeptmetapher, EG2 erhielt eine EPUVI mit einem Beispiel für die Nützlichkeit der Bildungswissenschaften und EG3 absolvierte eine EPUVI mit der Denkfigur der theoretischen Brille. Die KG wurde mit einer konventionellen UVI (Rochnia & Gräsel, 2022) behandelt. Vor und nach der Intervention wurde die Nützlichkeit der Bildungswissenschaften für die Schulpraxis mit einer Skala von Zeuch und Souvignier (2015) (α > .89) gemessen. Alle Gruppen generierten im Rahmen der Intervention Bezüge zwischen Bildungswissenschaften und (beruflicher) Lebenswelt. Dabei entstanden Essays, in denen Anwendungskontexte für bildungswissenschaftliche identifiziert wurden.

Unterschiede in der Nützlichkeit der Bildungswissenschaften für die Praxis vor der Intervention wurden ausgeschlossen (p > .25). Anschließend schlossen wir mit Regressionsanalysen den Einfluss von Geschlecht, Alter, bildungswissenschaftlichen Kursen, dem Praxissemester und epistemischen Zielen aus (p > .11).

Resultate und deren Bedeutung

Erste Ergebnisse zur Fragestellung 1) deuten darauf hin, dass die Nützlichkeit der Bildungswissenschaften für die Schulpraxis bei allen Gruppen anstieg (F(1, 120) = 7.71, p < .01, ƞ2 = 0.06), jedoch keine Interaktion zwischen Zeit und Gruppe vorlag (p = .55). Für jede Gruppe wurden gepaarte t-Tests für t1 und t2 durchgeführt, um die Sensitivität bei der Beobachtung von Veränderungen zu steigern. Dabei zeigte sich, dass die EPUVI mit der Denkfigur der theoretischen Brille den stärksten Effekt auf die Nützlichkeit der Bildungswissenschaften für die Praxis hatte (d = .50).

Vorläufige Analysen zu Fragestellung 2) verdeutlichen, dass Studierende in der Bedingung EPUVI mit der Denkfigur der theoretischen Brille signifikant mehr schulische Anwendungskontexte für bildungswissenschaftliche Inhalte nennen (F(1, 120) = 3.12, p < .05, ƞ2 = 0.08). Sie berichten davon, dass bildungswissenschaftliche Inhalte als praktische Hinweise für pädagogisches Handeln interpretiert werden können, aber auch einen Beitrag dazu leisten pädagogische Phänomene besser zu verstehen.

Diese erste Evidenz über die Wirksamkeit einer EPUVI interpretieren wir als Anlass das Zusammenspiel von UVI und epistemischen Prompts weiter in den Forschungsfokus zu nehmen.

Theoretischer Hintergrund

Lehrpersonen können in ihrem professionellen Handeln verschiedene Informationsquellen berücksichtigen, unter anderem wissenschaftliche Evidenz (Buehl & Fives 2009). Solche Evidenz kann beispielsweise genutzt werden, um die eigenen Handlungen und Überzeugungen zu reflektieren (sog. konzeptuelle Nutzung) oder um Unterricht zu planen und zu innovieren (sog. instrumentelle Nutzung; Cain, 2015; Dagenais et al., 2012; Groß Ophoff et al., 2023). Trotz dieser verschiedenen Potenziale, und obwohl Lehrpersonen grundsätzlich wissenschaftlicher Evidenz vertrauen (Schmidt et al., 2022), greifen sie kaum auf diese zurück (z.B. Gold et al., 2023). Mögliche Ursachen hierfür sind divers; diese umfassen unter anderem fehlende zeitliche Kapazitäten, schwer verständliche Evidenz oder eingeschränkte statistische Kompetenzen (Dagenais et al., 2012; Hemsley-Brown & Sharp, 2003; Schaik et al., 2018; Schmidt, 2024). Ebenso vielfältig sind Ansätze, die versuchen die Umsetzung einer sogenannten evidenzinformierten Unterrichtspraxis zu fördern. Dennoch können diese grob in zwei Kategorien unterteilt werden: 1) Ansätze zur Stärkung der Ressourcen der Nutzenden (z.B. statistisches Verständnis, Reuter & Leuchter, 2023), 2) Ansätze zur Verbesserung des Angebots der Evidenz (Brühwiler & Leutwyler, 2020). Zu Letzterem zählt beispielsweise die Gestaltung einer nutzer:innenfreundlichen Wissenschaftskommunikation. Diese kennzeichnet sich durch eine verständliche, informative und praktisch bedeutsame Aufbereitung von Forschungsergebnissen z.B. von Effektstärken (Higgins et al., 2022). Effektstärken sind statistische Entitäten, die über die Größe eines Effekts informieren und somit einen zentralen Anhaltspunkt für die praktische Bedeutsamkeit der Forschungsergebnisse bieten (z.B. Kraft, 2020).

Betrachtet man die aktuellen Wissenschaftskommunikationsangebote im Bildungsbereich, zeigt sich eine große Bandbreite an Gestaltungsmöglichkeiten. Beispielsweise informieren sogenannte Knowledge Brokers wie Clearing Houses auf unterschiedliche Art und Weise über standardisierte Effektstärken, wohingegen Medienberichte oder Berichte von Large Scale Assessments wie PISA oftmals keine Informationen über (standardisierte) Effektstärken präsentieren (Merk et al., 2025; Michal & Shah, 2024). Erste Forschungsergebnisse zeigen aber, dass die Art und Weise wie Effektstärken kommuniziert werden, die Einschätzung und Wahrnehmung der Evidenz durch (angehende) Lehrpersonen beeinflusst. Während Lehrpersonen in der Lage sind zwischen unterschiedlich großen Effektstärken zu unterscheiden (Kühlwein et al., 2025; Merk et al., 2023), zeigt sich, dass sie mit Forschungsergebnissen, die keine Information über (standardisierte) Effektstärken enthalten, automatisch große Effekte assoziieren (practical significance bias; Michal & Shah, 2024; Merk et al., 2025). Diese Befunde verdeutlichen die Notwendigkeit Effektstärken an Lehrpersonen zu kommunizieren, auch wenn diese als komplexe statistische Entitäten anzusehen sind. Differenzierte Analysen bieten jedoch (noch) keine eindeutigen Hinweise darauf, welche Effektstärkenkommunikation sich besonders für Lehrpersonen eignet. Beispielsweise interpretieren Lehrpersonen sogenannte Common Language Effect Sizes wie Cohen’s U3 zwar als Effektstärke (Schmidt et al., 2023), je nach Vergleichsmaß nehmen sie diese aber als unterschiedlich informativ wahr (Lortie-Forgues et al., 2021; Schmidt et al., 2023) und rezipieren diese nicht fehlerfrei (Schneider et al., 2024). Zudem ist ein Trade-Off zwischen textlichen und visuellen Aufbereitungen auszumachen: Lehrpersonen nehmen eine textliche Aufbereitung in Form von Cohen’s U3 informativer und leichter verständlich wahr, allerdings induzieren visuelle Aufbereitungen akkuratere Einschätzungen der Effektstärken (Kühlwein et al., 2025).

Fragestellung

Ziel des Beitrags ist es daher, zunächst einen systematischen Überblick über die zuvor beispielhaft skizzierten empirisch untersuchte Kommunikationsansätze, deren Stärken und Limitationen für die Gestaltung einer nutzer:innenfreundlichen Wissenschaftskommunikation zu bieten. Anschließend wird darauf aufbauend ein weiterer Kommunikationsansatz–sogenannte Binomial Effect Size Displays–präsentiert. Im Vortrag wird dieser Ansatz nicht nur in einem kurzen Live-Experiment demonstriert, sondern auch erste Ergebnisse einer zu diesem Ansatz geplanten experimentellen Studie vorgestellt.

Hintergrund:

Die Auseinandersetzung mit Daten und bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen (z.B. empirische Studien) kann als aktiver Lernprozess angesehen werden, der zu neuen Einsichten führt und Lehrpersonen die Möglichkeit bietet, sich und ihren Unterricht weiterzuentwickeln (Groß Ophoff & Pant, 2020; Locher et al., 2025). Damit dies gelingen kann, müssen zukünftige Lehrpersonen in der Lage sein, Daten und empirische Forschungsergebnisse zu rezipieren, zentrale Elemente davon im Sinne einer «mindful integration» (Bauer & Kollar, 2023; Rousseau & Gunia, 2016) in ihre Überlegungen einzubeziehen und dies in Handeln zu übersetzen. Evidenzorientiertes Denken und Handeln (EDHL; Bauer & Kollar, 2023) stellt somit eine komplexe und zeitaufwändige Aufgabe dar, die ein hohes Mass an Fähigkeiten, Expertise und kritischer Reflexion verlangt (Bauer & Kollar, 2023; Besa et al., 2020). In der Lehrer:innenbildung besteht ein anhaltender Entwicklungsbedarf hinsichtlich der aktiven Auseinandersetzung von Studierenden mit Daten und empirischen Forschungsergebnissen (Groß Ophoff & Pant, 2020; Locher, 2024), der sich darin begründet, dass klassische methoden- und statistikfokussierte Lehrformate für das Lernziel EDHL oft zu kurz greifen (Groß Ophoff & Pant, 2020; Locher, 2024; Stelter & Miethe, 2019).

Fragestellung:

Inwiefern bietet ein neu entwickeltes Lehrmodul, das neben methodischen Grundlagen einen praxisbezogenen und reflexiven Zugang zur empirischen Bildungsforschung vermittelt, Potenzial, das evidenzorientierte Denken von Studierenden zu fördern? Dafür wird mit Hilfe einer explorativen Studie untersucht, ob sich im Verlauf eines Semesters bei den Studierenden Veränderungen in zwei Bereichen zeigen: (F1) in den Argumentationsmustern bei der Bearbeitung unterrichtsbezogener Fragestellungen, und (F2) in den Einstellungen gegenüber empirischer Bildungsforschung.

Methode:

Die Datenerhebung erfolgte im Herbstsemester 2025 an einer schweizerischen Hochschule im Rahmen der wissenschaftlichen Methodenausbildung für angehende Lehrpersonen der Sekundarstufe. Zu Semesterbeginn und Semesterende (noch ausstehend) bearbeiten N = 61 Studierende einen Test, bestehend aus Fallvignetten, in denen schulische Entscheidungssituationen beschrieben und argumentative Stellungnahmen der Studierenden verlangt werden (Pre-Test: Hausaufgaben; Post-Test: unangekündigte Leistungsüberprüfungen). Für ihre Argumentation stehen den Studierenden Erfahrungsberichte, Expert:innenmeinungen, Meta-Analysen und Praxisliteratur zur Verfügung. Die Pre-Test-Statements wurden von zwei unabhängigen Rater:innen mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) mit dem Tool Qcamap (Fenzl & Meyring, 2017) kodiert. Die Kodierung erfolgte deduktiv anhand der bereitgestellten Ressourcenkategorien, ergänzt durch die Kategorien «Eigene Erfahrung/Beobachtung», «Eigene Meinung», «Drittmeinung/unspezifisch» und «Forschung allgemein». Die Übereinstimmung lag bei 70%, was als zufriedenstellend gilt. Zusätzlich wurden Einstellungen gegenüber empirischer Bildungsforschung mit adaptierten Items aus bestehenden Skalen erhoben (z.B. S-EBPAS; Merle et al., 2023).

Vorläufige Ergebnisse:

Erste Auswertungen der Pre-Test-Daten zeigen, dass nur ein Drittel der Studierenden (n = 20) Forschung zur Konstruktion ihres Arguments nutzten, obwohl Erkenntnisse der empirischen Bildungsforschung von den Studierenden im Durchschnitt als sehr relevant für die eigene Arbeit eingeschätzt wurden (M = 3.95; SD = 0.54). Anzumerken ist dabei, dass die Argumente meist allgemeiner Natur waren (z.B. «Einerseits zeigen sowohl Forschung als auch Praxiserfahrung, dass Hausaufgaben das schulische Lernen unterstützen können.»). Nur in Ausnahmefällen wurden die forschungsbezogenen Ressourcen respektive deren Ergebnisse konkret und korrekt benannt. Ebenfalls ein Drittel (n = 22) der angehenden Lehrpersonen konstruierte ihr Argument ausschliesslich auf Basis der eigenen Meinung und/oder der eigenen Erfahrung. Im Durchschnitt wurden die Statements zu 66% mit Hilfe von Argumenten basierend auf der eigenen Meinung und Erfahrungen konstruiert und nur zu 10% mit Hilfe von Forschung.

Diskussion:

Der Pre-Test macht deutlich, dass Studierende zu Beginn des 5. Semesters Forschung zwar theoretisch als relevant für ihre Arbeit betrachten, dass sie in der «Praxis», d.h. bei der Beurteilung einer pädagogischen Fragestellung, Evidenz aber dennoch kaum nutzen, um zu argumentieren.

Als nächstes stehen weitere Kodierungen zur qualitativen Bewertung der Statements und die Durchführung des Post-Tests am Ende der Veranstaltung an. Für die Auswertung der Daten aus Prä- und Post-Test werden zur Prüfung von Veränderungen im evidenzorientierten Argumentieren deskriptive Kennwerte herangezogen sowie gepaarte statistische Tests (z.B.Wilcoxon-Test) durchgeführt.