Conference Agenda
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SYMP 05
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Kompetenzen, Aspirationen und Förderung: Erste Ergebnisse aus der Studie LEAPS Bisherige Studien zeigen, dass fachliche und überfachliche Kompetenzen im Kindergarten entscheidend für den späteren Bildungserfolg und das Wohlbefinden von Kindern sind (Duncan et al., 2007; Nilfyr & Ewe, 2025). Die frühe Kindheit nimmt somit eine zentrale Rolle in einer Bildung für eine lebenswerte Zukunft ein. Zur Bedeutung einzelner Entwicklungsbereiche wie Motorik, sozio-emotionale Kompetenzen, Sprache, exekutive Funktionen und numerische Kompetenzen, sowie zum Einfluss von Herkunfts- und Kontextmerkmalen liegen vielfältige Erkenntnisse vor (Amland et al., 2025; Friedrich et al., 2015; Raabe & Wölfer, 2019; Robinson et al., 2015). Allerdings existieren nur wenige Studien, die mehrere Kompetenzbereiche über einen längeren Zeitraum hinweg erfassen. Solche Untersuchungen sind notwendig, um die Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Kompetenzbereichen und Kontextmerkmalen zu verstehen. Es besteht daher ein Bedarf an inhaltlich breit angelegten, längsschnittlich ausgerichteten Studien. Um diesem Forschungsbedarf zu begegnen und vertiefte Einblicke in die Kompetenzentwicklung und die Bildungslaufbahn von Kindern und Jugendlichen im Zusammenspiel vielfältiger Einflussfaktoren auf der Ebene des Kindes, der Familie und der Schule zu gewinnen, wird im Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich die Längsschnittstudie LEAPS (Zurich Learning Progress Study) durchgeführt. Die Studie begleitet ein für den Kanton Zürich repräsentatives Sample von etwa 1500 Schüler:innen über die gesamte Volksschulzeit und erfasst dabei verschiedene Kompetenzen sowie von den Kindern wahrgenommene Kontextmerkmale. Zusätzlich werden Eltern und Lehrpersonen zu ausgewählten Themen befragt. Im Symposium werden Befunde aus den Erhebungen der ersten beiden Kindergartenjahre (querschnittlich und längsschnittlich) präsentiert. Der erste Beitrag verdeutlicht anhand der numerischen Kompetenzen die zentrale Bedeutung früher fachlicher Fähigkeiten für den Leistungszuwachs. Untersucht wird dabei, inwiefern sowohl spezifische numerische Aspekte als auch allgemein kognitive, sprachliche und demografische Variablen im ersten Kindergartenjahr die numerischen Kompetenzen im zweiten Kindergartenjahr erklären können. Der zweite Beitrag fokussiert ebenfalls auf die Ebene der Kinder und analysiert den Zusammenhang zwischen motorischen und sozio-emotionalen Kompetenzen. Ein Instrument zur Erfassung der Selbstwahrnehmung motorischer Kompetenzen im Kindergartenalter wird konfirmatorisch geprüft. Zudem wird untersucht, inwiefern sich Zusammenhänge zwischen beobachteten und selbst wahrgenommenen motorischen Kompetenzen sowie dem Selbstkonzept und Wohlbefinden der Kinder zeigen. Neben den frühen individuellen Kompetenzen sind auch elterliche Bildungsaspirationen für die Kompetenzentwicklung bedeutsam. Der dritte Beitrag fokussiert auf die Eltern und fragt nach den Prädiktoren elterlicher Bildungsaspirationen. Dabei wird analysiert, inwiefern diese mit dem familiären Hintergrund und dem von den Eltern berichteten Wohlbefinden der Kinder zusammenhängen. Der vierte Beitrag kombiniert Kinder- und Lehrpersonendaten und untersucht, inwiefern Lehrpersonen die Kinder abhängig vom objektiv erfassten sowie durch die Lehrpersonen wahrgenommenen Kompetenzstand in der Entwicklung überfachlicher Kompetenzen unterstützen. Dabei wird auch die Rolle der Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen in die Analysen integriert. Neben den Inhalten der ersten Analysen werden im Symposium auch methodische Herausforderungen diskutiert, die sich insbesondere bei der Datenerhebung im Kindergartenalter ergeben. Presentations of the Symposium Die Entwicklung numerischer Kompetenzen im Kindergarten Theoretischer Hintergrund Frühe symbolische numerische Kompetenzen sind zentrale Prädiktoren für die weitere Mathematikentwicklung (Amland et al., 2025; Nguyen et al., 2016). Unklar ist, inwieweit das spontane Fokussieren auf Anzahlen (SFON) zur Vorhersage späterer Mathematikleistungen beiträgt. Längsschnittstudien berichten positive Zusammenhänge zwischen SFON-Tendenzen im Kindergarten und Mathematikleistungen in der 5. Klasse (Hannula-Sormunen et al., 2015; McMullen et al., 2015). Diese Befunde basieren jedoch auf kleinen Stichproben. Andere Studien fanden keinen oder nur geringen direkten Effekt von SFON auf die Mathematikleistung anfangs Primarschule (Gloor et al., 2021; Poltz et al., 2022). Neben fachspezifischen Prädiktoren sind Zusammenhänge zwischen der Entwicklung numerischer Kompetenzen und exekutiven Funktionen sowie sprachlichen Fähigkeiten (Emslander & Scherer, 2022; Harvey & Miller, 2017) bekannt. Das Zusammenspiel dieser Faktoren und ihre Bedeutung für die mathematische Entwicklung sind jedoch nicht hinreichend geklärt (Amland et al., 2025; Aunio et al., 2025). Fragestellung Inwiefern lassen sich die numerischen Kompetenzen im zweiten Kindergarten durch die numerischen Kompetenzen, SFON, die Sprachproduktion sowie exekutive Funktionen im ersten Kindergarten erklären? Design und Methode Die Analysen basieren auf einer Stichprobe von 335 Kindern (48% weiblich; 66% Deutsch als Erstsprache) aus 46 Kindergärten. Das Durchschnittsalter zu Beginn der Erhebungen betrug 5.1 Jahre (SD = 4 Monate, Min = 4.5 Jahre, Max = 6.0 Jahre). Fehlende Werte in den Bereichen Sprachproduktion und SFON wurden mithilfe multipler Imputation (m = 20) ergänzt. - Numerische Kompetenzen: 1. Kindergarten: Adaption des Screenings zur Erfassung numerischer Kompetenzen (Gloor et al., 2025), 36 Items (α = .91). 2. Kindergarten: Adaptiert von BASIS-MATH-G0+ (Leuenberger, 2021), 15 Items (α = .84). - SFON: Handlungsbasierte Briefkasten-Aufgabe (Hannula & Lehtinen, 2005), 3 Items (α = .67). Bildbasierte Aufgabe (Gloor et al., 2021), 3 Items (α = .77). - Sprachproduktion: Teil des Set 5-10 (Petermann et al., 2010), 8 Items (α = .77). - Exekutive Funktionen: Herz-Blume-Test (Diamond et al., 2007; Roebers, 2022), ausgewertet nach dem Two-Vector-Score (Wu et al., 2024). Resultate und Diskussion Zur Untersuchung der Prädiktoren numerischer Kompetenzen im zweiten Kindergarten wurde ein lineares gemischtes Modell mit zufälligen Intercepts auf Teilnehmerebene berechnet. Alle metrischen Variablen wurden z-standardisiert, sodass die Regressionskoeffizienten als standardisierte Betas vorliegen. Folgende Variablen wurden berücksichtigt: - Numerischen Kompetenzen im ersten Kindergarten (β = 0.41, SE = 0.05, p < .001), - SFON-Briefkasten (β = 0.13, SE = 0.05, p = .011), - SFON-Bildaufgabe (β = 0.05, SE = 0.05, p = .381), - Sprachproduktion (β = 0.08, SE = 0.06, p = .220), - Alter (β = 0.19, SE = 0.05, p < .001), - Familiensprache (0 = nicht-Deutsch; 1 = Deutsch; β = 0.16, SE = 0.11, p = .130), - Geschlecht (0 = männlich; 1 = weiblich; β = 0.11, SE = 0.09, p = .209). Das Modell erklärt 39% der Varianz in den numerischen Kompetenzen des zweiten Kindergartenjahres durch die fixen Effekte. Für eine Teilstichprobe (n = 135) liegen Daten des Herz-Blume-Task vor, sodass ein Modell mit dieser zusätzlichen Variablen berechnet werden konnte. Das resultierende Modell erklärt 34% der Varianz in den numerischen Kompetenzen des zweiten Kindergartenjahres durch die fixen Effekte, wobei der geschätzte Beta-Koeffizient für den Herz-Blume-Task nicht signifikant ist (β = 0.11, SE = 0.07, p = .140). Die Ergebnisse bestätigen, dass die numerischen Kompetenzen im zweiten Kindergartenjahr massgeblich durch die Leistungen im ersten Jahr erklärt werden. Dies unterstreicht die Bedeutung früher mathematischer Förderung. Die bildbasierte SFON-Aufgabe zeigt, entgegen bisherigen Befunden, keinen signifikanten Erklärungsbeitrag (Gloor et al., 2021). Die Briefkasten-Aufgabe trug signifikant zur Erklärung bei, ihr Beitrag fiel jedoch im Vergleich zu den numerischen Kompetenzen des ersten Kindergartenjahres gering aus. Weder die Sprachproduktion noch die exekutiven Funktionen leisteten einen signifikanten Erklärungsbeitrag. Das zweite, um exekutive Funktionen erweiterte Modell erklärt weniger Varianz als das erste. Mögliche Gründe für diese Befunde werden im Symposium diskutiert. Zusammenhang zwischen motorischen Kompetenzen, deren Selbstwahrnehmung und dem Wohlbefinden von Kindergartenkindern Im frühen Schulalter erwerben Kinder in Bewegung, Spiel und Sport grundlegende motorische Basiskompetenzen, welche für die Teilhabe an Sportangeboten sowie die Entwicklung weiterer sportspezifischer Fertigkeiten relevant sind. Die Selbstwahrnehmung dieser Kompetenzen entwickelt sich mit zunehmendem Alter von einer Überschätzung hin zu einer realitätsnäheren Einschätzung. Motorische Kompetenzen sowie deren Selbstwahrnehmung gelten als zentrale Einflussfaktoren für die motorische Entwicklung und die Ausbildung eines aktiven Lebensstils (Robinson et al., 2015). Für Kinder im Alter von 4–8 Jahren stehen bislang jedoch nur wenige altersadäquate Instrumente zur Verfügung, um die Selbstwahrnehmung spezifischer Kompetenzen zu erfassen. Im Rahmen der MOSAIK-Studie, die in die Zürcher Lernverlaufserhebung (LEAPS) eingebettet ist, wird das Zusammenspiel zwischen motorischer und sozial-emotionaler Entwicklung sowie dessen Bedeutung für das Wohlbefinden von Kindergartenkindern untersucht. Der vorliegende Beitrag fokussiert das Zusammenspiel zwischen motorischen Kompetenzen, deren Selbstwahrnehmung, sportlichem, sozialem und generellem Selbstkonzept sowie dem Wohlbefinden von Kindergartenkindern. Ziele sind, 1) das Instrument zur Erfassung der Selbstwahrnehmung motorischer Kompetenzen im Kindergartenalter (SEMOK-KG) konfirmatorisch zu prüfen, 2) erste querschnittliche Zusammenhänge zwischen den untersuchten Konstrukten zu analysieren und 3) erste Mediationsanalysen vorzubereiten, um zu prüfen, inwieweit sich entlang des Exercise-and-Self-Esteem (EXSE-)Modells indirekte Effekte motorischer Kompetenzen auf das Wohlbefinden über Selbstwahrnehmung und Selbstkonzept abbilden lassen (Sonstroem & Morgan, 1989). Für die vorliegenden Analysen wurden Daten von n=307 Kindern des zweiten Kindergartenjahres erhoben. Die motorischen Basiskompetenzen wurden mit dem curricular validen MOBAK-Instrument für den Kindergarten erfasst (Herrmann et al., 2025). Die Selbstwahrnehmung der motorischen Kompetenzen wurde mit dem SEMOK-KG-Instrument erhoben, welches illustrierte Aufgabenbeschreibungen umfasst und mündlich instruiert wird. Die Antworten der Kinder erfolgten auf einer illustrierten Antwortskala (Bretz et al., 2025). Das Selbstkonzept wurde mit einer adaptierten Version des Self-Description-Questionnaires (Arens et al., 2011) erhoben. Zudem beantworteten die Kinder vier Fragen zu unterschiedlichen Dimensionen ihres Wohlbefindens (Smees et al., 2020). Mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse konnte die angenommene zweifaktorielle Struktur des SEMOK-KG-Instruments mit den Dimensionen «SEMOK Etwas-Bewegen» und «SEMOK Sich-Bewegen», analog zum MOBAK-KG-Instrument, bestätigt werden und wies eine sehr gute Modellanpassung auf (CFI=0.982; RMSEA=0.032). Zwischen den beiden latenten Faktoren zeigte sich eine hohe positive Korrelation, was auf einen engen Zusammenhang der wahrgenommenen Kompetenzen in beiden Kompetenzbereichen hinweist (r=.79, p<.001). Unter Berücksichtigung der vier latenten Konstrukte «MOBAK Etwas-Bewegen», «MOBAK Sich-Bewegen», «SEMOK Etwas-Bewegen» und «SEMOK Sich-Bewegen» zeigte sich im Strukturgleichungsmodell, dass Kinder mit höheren motorischen Kompetenzen auch höhere wahrgenommene Kompetenzen berichteten, wobei die Zusammenhänge klein bis mittel ausfielen (Etwas-Bewegen: r=.29, p<.001; Sich-Bewegen: r=.26, p<.001). Erste manifeste Korrelationen zeigen einen Zusammenhang zwischen dem sportlichen Selbstkonzept und «MOBAK Etwas-Bewegen» (r=.18, p=.003) sowie «SEMOK Etwas-Bewegen» (r=.26, p<.001) und «SEMOK Sich-Bewegen» (r=.28, p<.001). Kleine bis mittlere Zusammenhänge mit dem sozialen und generellen Selbstkonzept zeigten sich mit den selbstwahrgenommenen Kompetenzen in beiden Kompetenzbereichen. Kinder mit besseren motorischen Kompetenzen im «Sich-Bewegen» wiesen ein höheres Wohlbefinden im Kindergarten (r=.15, p=.014) und ein höheres soziales Wohlbefinden (r=.13, p=.037) auf. Darüber hinaus zeigten sich kleine positive Zusammenhänge zwischen der selbstwahrgenommenen motorischen Kompetenz im «SEMOK Etwas-Bewegen» und dem körperlichen Wohlbefinden (r=.13, p=.021) bzw. der selbstwahrgenommenen motorischen Kompetenz im «SEMOK Sich-Bewegen» und dem sozialen (r=.17, p=.004) und körperlichen Wohlbefinden (r=.19, p<.001). Insgesamt verdeutlichen die Befunde, dass Kinder, die über bessere motorische Kompetenzen verfügen, ihre Kompetenzen auch höher einschätzen und dass sowohl motorische Kompetenzen als auch deren Selbstwahrnehmung in bedeutsamer Stärke mit dem Selbstkonzept und dem Wohlbefinden in Zusammenhang stehen. Damit unterstützen die Ergebnisse zentrale Annahmen des EXSE-Modells, wonach sich motorische (bzw. sportliche) Kompetenzerfahrungen über wahrgenommene Kompetenzen auf das Selbstkonzept und auf das Wohlbefinden auswirken. Im Beitrag werden neben diesen ersten korrelativen Analysen weiterführende, latente Mediationsanalysen vorgestellt, in denen geprüft wird, inwiefern sich die theoretisch postulierten Pfade des EXSE-Modells bereits im Kindergartenalter empirisch nachzeichnen lassen und welche Implikationen sich für den schulischen Kontext ableiten lassen. Bildungsaspirationen der Eltern im Kindergarten: der Einfluss von familiärem Hintergrund und wahrgenommenem Wohlbefinden des Kindes Theoretischer Hintergrund Elterliche Bildungsaspirationen prägen die Kompetenzentwicklung und Bildungswege von Kindern. Familien unterscheiden sich jedoch deutlich darin, welche Ziele sie für ihre Kinder verfolgen und als realistisch erreichbar einschätzen (Gomensoro et al., 2025). Frühere quantitative Forschung zeigt, dass höhere elterliche Bildungsaspirationen positiv mit schulischen Leistungen, Bildungsabschlüssen und zentralen Bildungsentscheidungen zusammenhängen (Stamm, 2005; Baumert et al., 2010; Raabe und Wölfer, 2019). Mehrere Studien ergeben einen Zusammenhang zwischen elterlichen Bildungsaspirationen und dem sozioökonomischen Status, der Ethnie und dem Alter der Eltern (Wentzel, 1998; Kurz und Paulus, 2008). Andere Studien berücksichtigen zudem kindbezogene Merkmal wie schulische Leistungen, Geschlecht und Geburtenfolge (Matto et al., 2009; Sosu, 2014). Die Mehrzahl der bestehenden Studien zu den Determinanten elterlicher Bildungsaspirationen beziehen sich auf Eltern von Kindern im Primar- oder Sekundarschulalter. Mit zunehmendem Alter der Kinder gewinnen deren schulische Leistungen stärker an Einfluss auf die elterlichen Aspirationen, wodurch die Bedeutung der elterlichen Merkmale entsprechend abnimmt (Sosu, 2014). Die vorliegende Studie untersucht auf Basis erstmals verfügbarer LEAPS-Daten, wie elterliche Bildungsaspirationen während der Kindergartenjahre mit dem sozialen und kulturellen Hintergrund der Familien zusammenhängen und ob die frühe elterliche Wahrnehmung des allgemeinen Wohlbefindens ihres Kindes und das Wohlbefinden im Kindergarten eine Rolle spielen. Da die Erhebung als wiederholte Messung angelegt ist, liefern die aktuellen Ergebnisse eine Baseline, um nachzuverfolgen, wie sich elterliche Bildungsaspirationen im Zeitverlauf mit der Kompetenzentwicklung der Kinder verändern. Fragestellung Was sind die Prädiktoren für die Bildungsaspirationen von Eltern, deren Kindern im Kanton Zürich in einem öffentlichen Kindergarten sind? In welchem Zusammenhang stehen diese Aspirationen mit dem sozialen und kulturellen Kontext der Familien und welche Rolle spielt zusätzlich das Wohlbefinden des Kindes in der frühen Kindheit? Design und Methode Die Studie verwendet Daten aus den ersten zwei Wellen der Zürcher Lernverlaufserhebung (LEAPS), insbesondere aus dem Fokusmodul «Kontext: Familie und Soziales». Die Stichprobe umfasst 450 Paarhaushalte, deren Kinder das letzte Jahr des Kindergartens absolvieren. Elterliche Bildungsaspirationen. Die Bildungsaspirationen der Eltern für ihre Kinder werden durch folgende Frage gemessen: «Welchen höchsten Ausbildungsgrad wünschen Sie sich für ihr Kind?». Mögliche Antworten sind: (1) obligatorische Schule; (2) Berufsausbildung, Fachausbildung; (3) Sekundarstufe, Post-Sekundarstufe (Befähigung für Tertiärstufe); (4) Gymnasiale Matura, Berufsmatura; (5) Bachelor; (6) Master; (7) Doktorat. Merkmale der Eltern und Kinder. Die Daten liefern Informationen zum sozioökonomischen Status (Bildungsstand, Einkommensgruppe, Berufsstatus) und zum Migrationshintergrund der Familie. 51% der Kinder sind männlich und 49% erstgeborene. Wohlbefinden und Schulgefühl des Kindes. Subdimensionen «Psychological Well-Being» (7 items, α=.76) und «School Environment» (4 Items, α=.75) aus der KIDSCREEN-27-Skala (Ravens-Sieberer et al., 2007). Resultate und Diskussion Ein signifikanter bivariater Zusammenhang besteht zwischen elterlichen Bildungsaspirationen und dem sozioökonomischen und kulturelle Hintergrund der Eltern. Das Geschlecht und die Geburtenfolge des Kindes hingegen zeigen keine Korrelation mit den elterlichen Aspirationen. Gleichzeitig lässt sich kein Zusammenhang zwischen den Aspirationen und dem Wohlbefinden (F(2,427)=0,19; p=.83) oder dem Gefühl für den Kindergarten (F(2,427)=1,31; p=.27) feststellen. Dies könnte darauf hindeuten, dass frühe elterliche Bildungsaspirationen intern geprägt sind und die Eigenschaften des Kindes nur eine begrenzte Rolle spielen (Abrassart et al., 2020). Die Berechnung eines geordneten logistischen Modells unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen Elternbildung, Haushaltseinkommen, Berufsstatus, Migrationsstatus, Geschlecht des Kindes und Geburtenfolge bestätigt, dass nur die Merkmale der Eltern signifikant mit ihren Aspirationen zusammenhängen. Eltern in Haushalten mit einem Einkommen über CHF 75’000 (β=0.86, p=.039) oder mit mindestens einem Elternteil mit Hochschulabschluss (β=0.85, p=.004) haben mit grösserer Wahrscheinlichkeit höhere Aspirationen für ihr Kind. Gleiches gilt für Familien in denen beiden Elternteile einen Migrationshintergrund haben (β=1.31, p=.000). Für das Geschlecht und die Geburtenfolge trifft dies nicht zu. Die Berücksichtigung des Wohlbefindens (β=-0.01, p=.303) und des Gefühls gegenüber dem Kindergarten (β=0.01, p=.183) ändert die Ergebnisse nicht. Diese Ergebnisse müssen in zukünftigen Studien, unter Berücksichtigung der schulischen Leistungen, weiter untersucht werden. Wie stark unterstützen Kindergartenlehrpersonen welche Kinder in Bezug auf überfachliche Kompetenzen? Theoretischer Hintergrund Es herrscht Konsens, dass Kinder aller Kompetenzstufen eine passende inhaltlich-spezifische Unterstützung erhalten sollten, gleichsam zeigen Studien aber konsistent, dass dies in der Praxis oft nicht der Fall ist (Heinzel & Koch, 2017). Aus einer Perspektive des individualisierten, differenzierten Unterrichts stellt sich deshalb die Frage, ob und wie Lehrpersonen das Ausmass ihrer Unterstützung in Abhängigkeit des Kompetenzstandes von Schüler:innen anpassen. Studien zur diagnostischen Kompetenz von Lehrpersonen zeigen, dass sich die Unterstützung nicht nur am tatsächlichen Kompetenzstand der Schüler:innen orientiert, sondern auch am wahrgenommenen Kompetenzstand durch die Lehrperson (Behrmann & Souvignier, 2013). Diskrepanzen zwischen tatsächlichem und wahrgenommenem Kompetenzstand finden sich insbesondere bei motivational-affektiven Merkmalen (Praetorius & Südkamp, 2019). Deshalb sollen in diesem Beitrag die tatsächlichen und die von der Lehrperson wahrgenommenen Kompetenzstände der Kinder berücksichtigt werden. Des Weiteren wird auf im Kindergarten relevante überfachliche Kompetenzen fokussiert. Es ist anzunehmen, dass Lehrpersonen-Selbstwirksamkeit – also die Überzeugung, dass man als Lehrperson seine professionellen Ziele erreichen kann – moderierenden Einfluss auf den Zusammenhang zwischen Kompetenzstand und Unterstützungsausmass ausübt (Ma et al., 2025). Der vorliegende Beitrag erweitert bestehende Ansätze, indem er die kind- sowie die kompetenzspezifische Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen berücksichtigt. Fragestellungen Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag, (1) in welchem Ausmass Lehrpersonen im Kindergartenkontext ihre Schüler:innen in Abhängigkeit des (1a) objektiven und (1b) wahrgenommenen Kompetenzstands unterstützen. Dabei werden sechs überfachliche Kompetenzen getrennt betrachtet, um auch mögliche kompetenz-differentielle Wirkungen nachweisen zu können. Zusätzlich wird erfasst, ob Lehrpersonen kind- und kompetenzspezifisch variierende Selbstwirksamkeiten berichten (ob sie also berichten, spezifische Kompetenzentwicklungen der Kinder beeinflussen zu können) und ob diese (2) den Zusammenhang zwischen Kompetenzstand und Unterstützungsausmass moderieren. Design und Methode Die kind- und kompetenzspezifische Einschätzung (vierstufig; 1 = eher gering, 4 = eher hoch), Selbstwirksamkeit (vierstufig; 1 = eher gering, 4 = eher hoch) und das entsprechende Ausmass an Unterstützung (sechsstufig; 1 = ist gar nicht nötig, 6 = sehr viel mehr als im Rest der Klasse) wurden als Single-Items über einen Lehrpersonen-Fragebogen im zweiten Kindergarten der Kohorte A der Zürcher Lernverlaufserhebung (LEAPS) erhoben. Die Lehrpersonen mussten diese für ein bis vier zufällig ausgewählte Schüler:innen und in Bezug auf sechs Kompetenzen – Konzentration, Selbständigkeit, Problemlösestrategien, Emotionsregulation, Ausdauer und Engagement – angeben. Entsprechend wurden 82 Lehrpersonen zu 315 Schüler:innen befragt. Der tatsächliche Kompetenzstand wurde über reliable Beobachtungen von standardisierten Gruppen-Situationen anhand des Behavioral Assessment of Social-Emotional Skills (BASES, Lieb et al., 2025) im ersten Kindergarten erhoben. Resultate und Diskussion Erste deskriptive Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen die Kompetenzen von Kindern im Durchschnitt unterschiedlich hoch einschätzen mit einem Mittelwert von 2.99 (SD = 0.89) für Konzentration bis 3.32 (SD = 0.66) für Engagement. Auch die Einschätzung des eigenen Einflusses auf die Kompetenzentwicklung variiert von M = 2.33 (SD = 0.79) für Konzentration bis M = 2.57 (SD = 0.86) für Engagement. Weiter berichten die Lehrpersonen ein unterschiedlich starkes Ausmass an Unterstützung für die einzelnen Schüler:innen über alle Kompetenzen hinweg mit einem M = 3.08 (SD = 1.65) für Selbständigkeit bis M = 3.66 (SD = 1.45) für Problemlösestrategien – wobei hohe ICCs von 0.152 für Konzentration bis 0.499 für Engagement darauf verweisen, dass sich Lehrpersonen deutlich darin unterscheiden, in welchem Ausmass sie ihre Unterstützung zwischen den Kindern differenzieren. Weitere Analysen folgen mit Einbezug der BASES-Daten. | ||