Das Symposium adressiert die Frage, welchen Beitrag das schulische Feld zur Bildungsgerechtigkeit im Kontext digitaler Transformation leisten kann. Der vorliegende Beitrag ist theoretisch-analytisch angelegt und bildet die konzeptionelle Grundlage für die empirischen Beiträge des Symposiums.

Bildungsgerechtigkeit bleibt auch in digitalen Gesellschaften voraussetzungsvoll und wird durch neue Ungleichheitsdimensionen überlagert (Eickelmann et al., 2024). Digitale Spaltung umfasst nicht nur den Gerätezugang (first-level divide), sondern vor allem Unterschiede in Nutzungskompetenzen und im strategischen Nutzen digitaler Technologien (second- und third-level divide) (van Dijk & Hacker, 2003). Diese Disparitäten korrelieren eng mit sozioökonomischen Herkunftsbedingungen und gefährden die gesellschaftliche Teilhabe (Scheerder, van Deursen & van Dijk, 2017).

Ausgehend von Gerechtigkeitstheorien (u.a. Rawls, Sen, Nussbaum) und aktuellen Diskursen zu Digitalität wird herausgearbeitet, dass Bildungsgerechtigkeit in einer digitalen Gesellschaft nicht allein durch technische Ausstattung gewährleistet werden kann. Erforderlich ist die Förderung sowohl grundlegender Basiskompetenzen als auch komplexer Schlüsselkompetenzen für die Teilhabe in digitalen Gesellschaften, wie kritisches Denken, Problemlösen, Kommunikation und Kollaboration. Schulen übernehmen dabei eine zentrale Funktion, um diese Kompetenzen zu fördern und Bildungsungleichheiten abzubauen.

Der Beitrag schliesst mit der These, dass ohne gezielte Unterstützung weniger privilegierter Kinder und Familien Bildungsungleichheiten in digitalen Gesellschaften weiter vertieft werden. Notwendig sind mehrdimensionale Ansätze mit Fokus auf ungleichheitssensiblem Unterricht, Qualifizierung von Lehrpersonen, Kooperation mit Familien sowie übergreifende Bildungsstrukturen (Heinz, 2023).

Bibliografie

Eickelmann, B., Fröhlich, N., Casamassima, G. & Drossel, K. (2024). ICILS 2023 im Überblick. Zentrale Ergebnisse, Entwicklungen über ein Jahrzehnt und mögliche Entwicklungsperspektiven. Waxmann Verlag GmbH. https://doi.org/10.31244/9783830999416

Heinz, J. (2023). Bildungsgerechtigkeit in einer digitalen Gesellschaft. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 52, 191–216. https://doi.org/10.21240/mpaed/52/2023.02.10.X

Scheerder, A., van Deursen, A. & van Dijk, J. (2017). Determinants of Internet skills, uses and outcomes. A systematic review of the second- and third-level digital divide. Telematics and Informatics, 34(8), 1607–1624. https://doi.org/10.1016/j.tele.2017.07.007

Van Dijk, J. & Hacker, K. (2003). The Digital Divide as a Complex and Dynamic Phenomenon. The Information Society, 19(4), 315–326. https://doi.org/10.1080/01972240309487

Theoretischer Hintergrund

Soll das Smartphone in der Schule verboten werden oder nicht? Diese Frage wird aktuell weltweit diskutiert (Campbell et al., 2024; Selwyn & Aagaard, 2021). Auch in der Schweiz wird diese Diskussion geführt, und erste Massnahmen sind bereits erfolgt: So haben etwa die Kantone Nidwalden und Aargau Smartphoneverbote für die Volksschulen ausgesprochen (Schweiz Aktuell, 2025; SRF 4 News, 2025).

Neben den möglichen negativen Auswirkungen exzessiven Handykonsums auf die psychische Gesundheit von Jugendlichen (e.g., Goodyear et al., 2025), wird insbesondere das Ablenkungspotenzial der Geräte als Grund für ein Verbot an Schulen angeführt (Martin et al., 2025). Beispiele für diese digitale Ablenkung sind das Beantworten von Nachrichten oder das Ansehen von Social Media-Postings während der eigentlichen Lernzeit, was in der Folge die Lernleistungen negativ beeinflusst (Kuncoro et al., 2023; Martin et al., 2025).

Studien zeigen jedoch auch, dass der Umgang mit dem Smartphone erlernt werden kann, etwa durch die Förderung digitaler Kompetenzen, und sich in der Folge die problematische Nutzung reduziert (Biedermann et al., 2021; Gui et al., 2023; Olson et al., 2022).

Bislang nicht untersucht wurde, ob digitale Kompetenzen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen können, die Nutzung digitaler Technologien in der Schule reflektierter und selbstregulierter zu gestalten, um Ablenkung im Unterricht zu reduzieren. Das Ziel des Beitrags ist es, diese Lücke aufzugreifen.

Fragestellung

Die Studie untersucht, wie häufige Smartphonenutzung an Schweizer Schulen mit der erlebten Ablenkung von Schülerinnen und Schülern im Unterricht zusammenhängt und ob digitale Kompetenz diesen Zusammenhang vermittelt.

Forschungsdesign und -methode

Die Analysen basieren auf den Schweizer PISA-2022-Daten (Erzinger et al., 2023; OECD, 2023) und umfassen Antworten von N = 2.772 Schülerinnen und Schülern (nur listenweise gültige Werte). Berücksichtigt wurden drei zentrale Merkmale: die Häufigkeit der Smartphonenutzung in der Schule, die selbsteingeschätzte digitale Kompetenz sowie die von den Schülerinnen und Schülern berichtete Ablenkung durch Smartphones im Unterricht. Zur Beantwortung der Fragestellung wurden Mediationsanalysen mit dem PROCESS-Makro nach Hayes (2022) durchgeführt. Dabei wurde geprüft, ob die digitale Kompetenz den Zusammenhang zwischen häufiger Smartphonenutzung und erlebter Ablenkung vermittelt. Zusätzlich wurde berücksichtigt, ob an der jeweiligen Schule ein Smartphoneverbot gilt.

Resultate und Bedeutung

Die Ergebnisse zeigen, dass häufigere Smartphonenutzung mit einer höheren selbsteingeschätzten digitalen Kompetenz verbunden ist (b = 0.04, p < .001), zugleich aber auch mit stärkerer Ablenkung durch Smartphones im Unterricht (b = -0.13, p < .001). Digitale Kompetenz steht in einem positiven Zusammenhang mit geringerer Ablenkung durch Smartphones (b = 0.08, p = .007) und wirkt als Ressource, die den negativen Einfluss intensiver Smartphonenutzung abmildert (indirekter Effekt: b = 0.004, 95%-KI [0.001, 0.007]). Schülerinnen und Schüler an Schulen mit Smartphoneverbot berichten insgesamt weniger Ablenkung durch Smartphones im Unterricht (b = -0.09, p = .015).

Insgesamt zeigt sich: Digitale Kompetenzen scheinen eine wichtige Rolle für den reflektierten und selbstregulierten Umgang mit Smartphones zu spielen. Sie stellen somit eine entscheidende Voraussetzung für Bildungsgerechtigkeit und Teilhabe in einer digitalen Gesellschaft dar – insbesondere im Kontext aktueller Debatten über Smartphoneverbote.

Theoretischer Hintergrund

Digitale Kompetenzen werden als Grundfertigkeiten gesellschaftlicher Teilhabe erachtet und sind in den meisten Lehrplänen fest verankert. Dennoch zeigt aktuelle Forschung, dass Erwerb und Ausprägung digitaler Kompetenzen stark von familiären, sozialen und strukturellen Voraussetzungen abhängen und somit viele Lernende von der digitalen Spaltung betroffen sind (Fraillon, 2024). Um die Entwicklung digitaler Kompetenzen unter Lernenden, die von der digitalen Spaltung betroffen sind, zu fördern und einhergehend der digitalen Spaltung entgegenzuwirken, sind spezifische Kompetenzen von Lehrpersonen notwendig (Heinz, 2023). Während erste Erhebungsinstrumente zu allgemeinem digitalisierungsbezogenem Wissen von Lehrenden existieren (z.B. Lachner et al., 2019; Scheiter, 2021), fehlen derzeit Instrumente, die gezielt Kompetenzen zur Minderung der digitalen Spaltung fokussieren. Ziel dieser Studie war daher, ein valides Instrument zur Erfassung solcher Kompetenzen zu entwickeln und den Kompetenzstand von Lehrpersonen zu erfassen.

Forschungsfrage

Folgende Forschungsfrage wurde adressiert: Wie valide erfasst das neuentwickelte Messinstrument, die Kompetenzen von Lehrpersonen und welche Kompetenzen haben Lehrpersonen, um Lernende gezielt zu fördern, die von der digitalen Spaltung betroffen sind?

Forschungsdesign und -methode

Um diese Forschungsfrage zu beantworten, wurde basierend auf der Digital Divide Theorie von Van Dijk (2005; 2020) eine Skala mit vier Kompetenzbereichen zur Förderung von Lernenden, die von der digitalen Spaltung betroffen sind mit jeweils sechs Items entwickelt:

• Förderung des Zugangs zu digitalen Medien

• Förderung der Lernmotivation zur Erweiterung digitaler Kompetenzen

• Förderung der kompetenzorientierten Nutzung mit digitalen Medien

• Förderung der digitalen Kompetenzen

Zur Validierung des Messinstruments wurden zwei Studien mit Lehrenden aus USA und UK durchgeführt. In Studie 1 mit N = 299 Lehrpersonen (weiblich 71%, Alter: M = 43 Jahre, SD = 12) wurde die Faktorenstruktur mittels explorativer Faktorenanalyse (EFA) untersucht. Anschliessend wurde in Studie 2 mit N = 280 Lehrpersonen (weiblich 70%, M = 42 Jahre, SD = 12) die Faktorstruktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) getestet. In beiden Studien wurden Itemanalysen (Item-Gesamt-Korrelationen, Item-Schwierigkeit und Item-Varianz) und Reliabilitäten mittels interner Konsistenz (McDonalds Omega) berechnet. Darüber hinaus wurde die konvergente Validität zwischen dem neuen Instrument und technologisch-pädagogischen-inhaltlichen Wissen (TPCK, Nguyen et al., 2024) sowie der Selbstwirksamkeitserwartung für das Unterrichten von Lernenden mit unterschiedlichen Hintergründen (SE, Hachfeld et al., 2012) untersucht.

Ergebnisse

Studie 1 zeigte über alle Items hinweg eine gute Item-Passung (.42 ≥ r ≤ .67), mittlere Item-Schwierigkeiten (.564 ≥ p ≤.770) und eine gute Item-Varianz (.61 ≥ s² ≤1.08). Alle vier Subskalen hatten hohe interne Konsistenzen (ω = .95). Die EFA wies eine mit der Theorie einhergehende vier-faktorielle Struktur auf und mittlere bis hohe Faktorladungen (.50 ≤ λ ≥ .90).

Auch Studie 2 ergab eine gute Item-Passung (.41 ≥ r ≤ .68), mittlere Item-Schwierigkeiten (.564 ≥ p ≤.784), gute Item-Varianz (.62 ≥ s² ≤ 1.12) und hohe interne Konsistenzen (ω ≥ .92). Die anschliessende Überprüfung mittels CFA zeigte eine akzeptable bis gute Modelpassung (χ² (246) = 667.46, p < .001, CFI = .91, TLI = .90, RMSEA = .07, SRMR = .05). Die konvergente Validität ergab moderate Korrelationen zu benachbarten Konstrukten (TPACK: r = .36; SE: r = .35).

Aus den deskriptiven Ergebnissen beider Studien ging hervor, dass bei den Lehrpersonen die Kompetenz den Zugang zu digitalen Medien zu fördern am stärksten ausgeprägt war (M = 4.02, SD = .67), währen die Kompetenz Lernende hinsichtlich einer kompetenzorientierten Nutzung digitaler Medien zu unterstützen am geringsten ausfiel (M = 3.31, SD = .81).

Relevanz

Die Ergebnisse zeigten eine theoriekonforme Datenstruktur und einen guten Modellfit des neu entwickelten Messinstruments. Somit bietet die Studie erstmals ein validiertes Messinstrument zur Erfassung der Kompetenzen von Lehrpersonen im Umgang mit der digitalen Spaltung. Zudem zeigten die Ergebnisse, dass Lehrpersonen den Zugang zu digitalen Medien, jedoch nur geringfügig die kompetenzorientierte Nutzung digitaler Medien bei Lernenden fördern können. Die vorgefundenen Erkenntnisse ermöglich gezielten Kompetenzaufbau von Lehrpersonen im Umgang mit der digitalen Spaltung zu fördern.

Theoretischer Hintergrund

In der Erforschung digitaler Ungleichheiten wurden Differenzlinien auf Grund soziodemographischer Merkmale (ökonomische Rahmenbedingungen, Gender, Sexualität, Ethnizität, Alter, Behinderung, Gesundheitsversorgung, Bildungsgrad und Vernetztheit, Urbanität) festgestellt (Robinson et al. 2020). Obwohl der Begriff des digital divide in einer Vielzahl von Arbeiten genutzt wird, muss kritisch betont werden, dass eine rein binäre Sichtweise («Zugang haben» oder «nicht haben») der Komplexität digitaler Ungleichheit nicht gerecht werden kann (Goggin 2018, S. 63). Die deutsche Übersetzung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen übersetzt daher § 9«Accessibility» mit «Zugänglichkeit und Nutzbarkeit». Mit dem »Digital Disability Divide« (Sachdeva et al., 2015) und dem »Disability Divide« (Dobransky & Hargittai, 2016) wurden eigene Begriffe für die behinderungsbedingte digitale Ungleichheit geschaffen. Einem sozial-relationalen Verständnis von Behinderung folgend, entsprechend dem bio-psycho-sozialen Modell der ICF, ist zu bedenken, dass durch die situative Anpassung von Umweltfaktoren die Lebensumgebung barrierefrei gestaltet werden kann und einer Behinderung somit entgegengewirkt werden kann. Die Aufgabe von Schule muss es sein, eine gleichberechtigte Nutzung digitaler Technologien für alle Schüler:innen zu ermöglichen. Hierbei sind neben der Zugänglichkeit und Nutzbarkeit (erste Ebene) in Bezug auf den Bildungsauftrag von Schule auch die Nutzungsweisen und der Erwerb von digitalen Kompetenzen (zweite Ebene) von Bedeutung, um allen Schüler:innen die bestmöglichen «life chances» zu ermöglichen (Ragnedda, 2017).Das Projekt DEEP-PROFIE, welches im Beitrag vorgestellt wird, untersucht, welche Kompetenzen schulische Heilpädagogi:innen (SHP) im digitalen Transformationsprozess benötigen, welche Bedingungen und Barrieren ihre Professionalisierung prägen und wie entsprechende Qualifizierungsangebote evidenzbasiert entwickelt und erprobt werden können.

Fragestellung

F 1: Welche Bedarfe haben schulische Heilpädagog:innen hinsichtlich Professionalisierungsprogrammen, die sich auf inklusive Bildung in einer Kultur der Digitalität fokussieren?

F2: Wie sollten Professionalisierungsprogramme für inklusive Bildung innerhalb einer Kultur der Digitalität gestaltet sein?

Forschungsdesign

Ausgehend von einem Design-Based-Research-Ansatz fokussiert die Studie sowohl Sonderschulen als auch inklusive Schulen. In der Schweiz besuchen etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler mit besonderem Bildungsbedarf Regelschulen (BFS, 2020), während die andere Hälfte an Sonderschulen unterrichtet wird, welche eine hohe Expertise für Lernumgebungen und Unterstützungssysteme – einschliesslich komplexer assistiver Technologien – bereitstellen. Diese duale Struktur ermöglicht differenzierte Bildungsangebote, die sowohl individuelle Förderung als auch Zugang zu inklusiver digitaler Bildung gewährleisten.

Sonderschulen werden bewusst einbezogen, da ihre Expertise im Umgang mit komplexen Beeinträchtigungen sowie ihr erprobter Einsatz assistiver Technologien wertvolle Impulse für die Entwicklung inklusiver Professionalisierungsprogramme liefert.

Das Projekt entwickelt und erprobt ein Weiterbildungsprogramm für SHP mit Fokus auf inklusive Bildung in einer Kultur der Digitalität. In einem ersten Schritt werden mittels Analyse erhobener Survey-Daten und Fokusgruppen zentrale Bedarfe, Herausforderungen und Präferenzen von SHP bezüglich Inhalte, Formate und interdisziplinärer Ausgestaltung von Weiterbildungen erhoben. Darauf aufbauend wird ein erstes Programm konzipiert, das digitale Unterrichtsstrategien, assistive Technologien, Barrierefreiheit von Bildungstechnologien sowie strukturelle Bedingungen inklusiver Schulentwicklung adressiert. Dieses wird in multiprofessionell besetzten Fokusgruppen mit Lehrpersonen, Schulleitungen und weiteren Bildungsakteur:innen bewertet und iterativ weiterentwickelt. Die anschliessende Erprobungsphase kombiniert qualitative Rückmeldungen aus Fokusgruppen mit quantitativen Daten aus standardisierten Erhebungsinstrumenten, um Relevanz, Anwendbarkeit und Wirksamkeit des Programms zu evaluieren. Abschliessend werden die Ergebnisse in ein Modell professioneller digitaler Kompetenzen für die Heil- und Sonderpädagogik überführt und mit Stakeholdern diskutiert.

Resultate und deren Bedeutung

Der Beitrag präsentiert Erkenntnisse zu den Bedarfen und Interessen von schulischen Heilpädagog:innen (F1), zu zentralen Gestaltungsprinzipien digitalitätsbezogener Weiterbildungsprogramme (F2). Darauf aufbauend lassen sich erste Implikationen für die konkrete Entwicklung zukünftiger Weiterbildungsangebote ableiten, insbesondere handlungsweisende Empfehlungen zur inhaltlichen Ausgestaltung, didaktischen Strukturierung und adressatengerechten Anpassung entsprechender Formate.