Die Thematisierung von schulischer Inklusion und Teilhabe bezieht sich einerseits auf Fragen der Umsetzung in der pädagogischen Praxis als Umgang mit Verschiedenheit (z.B. Bohl et al., 2023; Idel et al., 2017) und – damit zusammenhängend – auf die Bedeutung verschiedener Unterscheidungsmerkmale für die Zuweisung von Bildungschancen (Tervooren & Pfaff, 2018). Andererseits wird die Unschärfe des Inklusionsbegriffs als «Passepartout-Begriff» (Dederich, 2020a, S. 527) explizit problematisiert, denn dem (politischen) Prinzip von Inklusion und Teilhabe kann zwar kaum nicht-zugestimmt werden, jedoch sind die Auslegungen dessen, was dieses Prinzip konkret erforderlich macht, ausgesprochen vielfältig (ebd.): In menschenrechtlich fundierten Begründungen wird Inklusion als (anzustrebende) Überwindung von Behinderung und Benachteiligung (Sturm & Wagner-Willi, 2015) und als Einbezug bisher ausgeschlossener Individuen und Gruppen (Dederich, 2020a) und Teilhabe affirmativ als positiv formulierbares Ergebnis von Inklusion im Sinne eines festschreibbaren Idealzustands verstehbar. Gleichzeitig werden in der erziehungswissenschaftlichen Forschung gesellschafts- und ungleichheitskritische Bezüge herangezogen (Emmerich, 2016), welche das Verhältnis von Inklusion und Exklusion als relationale Konzepte verstehen und als Analyseraster für (gesellschaftliche) Teilungsprozesse sowie die Beschreibung des dynamischen Charakters von Teilhabe und Ausschluss heranziehen: Als Kern des Inklusionsproblems gelten dann die Möglichkeitsbedingungen von (gesellschaftlicher) Teilhabe und deren Reproduktion (Dannenbeck, 2015). Hinsichtlich dieser Dynamiken wird auf gesellschaftliche normative Diskurse und auf (medizinische) Wissensbestände als normierende und normalisierende Praktiken (Dederich, 2020b) hingewiesen.

Empirische Blicke auf schulische Inklusion offenbaren, dass diese in hohem Masse als Re-Integration des Sonderschulwesens ins Regelschulwesen (z.B. Amrhein, 2016) erfolgt: Während die Zuschreibung von sogenanntem Förderbedarf in Regelschulen ansteigt, bleiben die Sonderschulquoten konstant (Bundesamt für Statistik, 2024). Schulische Inklusion scheint also (paradoxerweise) mit einer Zunahme von diagnostizierten Normabweichungen einherzugehen. Dies lässt sich auch an einer zunehmenden Zahl von Assistenzpersonal beobachten, welches (auch) für die Unterstützung von Schüler:innen mit sogenannten Behinderungen eingesetzt wird. Während der Einsatz mit den Erfordernissen von Inklusion und den Bemühungen um Teilhabe begründet wird, scheint das Arbeitsbündnis zwischen Assistenz und Schüler:innen mit Assistenz jedoch exkludierende Prozesse eher zu verschärfen (z.B. Rief, 2023).

Vor dem Hintergrund solcher Befunde wird im erziehungswissenschaftlichen Diskurs dazu aufgerufen, die Frage zu bearbeiten, ob «Schulbegleitungen überhaupt ein sinnvoller Weg sind, um Inklusion jenseits von Differenzmarkierungen und Stigmatisierungen umzusetzen» (Arndt et al., 2017, S. 263). Konkret stellt sich die Frage, wie sich Unterricht unter Anwesenheit von Assistenzen ausgestaltet und inwiefern und wie die Massnahme Schulassistenz im Unterricht Vorstellungen und Bedingungen von Normalität und Abweichung tradiert und normierend wirkt. Im Beitrag beleuchte ich daher, wie sich Assistenzen und Lehrpersonen im gemeinsamen Unterrichtshandeln zueinander und zu Schüler:innen mit Assistenz ins Verhältnis setzen. Über einen videogestützt-fokussierten ethnographischen Zugang (Knoblauch, 2001; Knoblauch & Vollmer, 2018), methodologisch an die Grounded Theory Methode (Charmaz, 2010; Glaser & Strauss, 1967; Strübing, 2014) anlehnend, frage ich aus praxis- und subjektivationstheoretischer Perspektive (Butler, 2001; Davies, 2006; Goffman, 1986, 2001; Hirschauer, 2016), auf welche Normen unterrichtlicher Teilhabe diese koordinativ-kooperative Praxis verweist und wie Inklusion darüber performativ, als «doing», (Butler, 2004) erscheint.

Multiprofessionelle Zusammenarbeit gilt als zentrale Gelingensbedingung einer inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklung (Kratz & Martens, 2024), und eine «heterogene Lehrgruppe» (Blasse, 2024, S. 224) wird zu einem ihrer Merkmale. Multiprofessionelle Teams sind angehalten, gemeinsame Interpretationen auszuhandeln und abgestimmte Handlungspraktiken zu entwickeln (Widmer-Wolf, 2018), um sich gegenseitig in der Förderung von Schüler:innen zu unterstützen (te Poel, 2019). Schulassistenzen stellen in diesem heterogen gewordenen Team eine «neue Akteursgruppe» (Blasse et al., 2019, o.S.) dar. Empirisch zeigt sich, dass Schulassistenzen häufig für leistungsschwächere sowie für Schüler:innen mit zugewiesenem sonderpädagogischen Förderbedarf eingesetzt werden (Sharma & Salend, 2016; Vogt et al., 2021), was zu einer Verringerung der Interaktion mit Lehrperson und Mitschüler:innen sowie mit geringem Kontakt zu allgemeinen Unterrichtsinhalten einhergehen kann (Blatchford et al., 2009; Webster & Blatchford, 2015). Trotz einer formalen Verschiebung von einer kind- zu einer klassenbezogenen Zuständigkeit, verbleibt ihre Rolle in der engen Begleitung von Kindern mit hohem Unterstützungsbedarf (Köpfer, 2017). Schulassistenzen können einerseits inklusive Praktiken unterstützen (Köpfer & Böing, 2017), andererseits zur Stabilisierung exklusiver Unterrichtsroutinen beitragen (Kratz & Martens, 2024). Die Frage, ob Schulassistenzen als «Motor für inklusive Schulentwicklung» oder als Motor einer «Deprofessionalisierung sonderpädagogischer Förderung» (Dworschak & Markowetz, 2019, S. 200) wirken, verdeutlicht die zentrale Rolle dieser Akteursgruppe bei der Konstruktion und Bearbeitung von Differenz.

Vor sowie auch während der Schulzeit wird anhand von Standards festgestellt, ob Schüler:innen von den Erwartungen hinsichtlich Fähigkeiten, Leistungen oder Verhaltensweisen abweichen. Dieses Klassifizieren führt dazu, dass Schüler:innen als ‹defizitär› oder ‹abweichend› wahrgenommen werden. Diese Klassifikation geht einher mit der Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen (Powell et al., 2022). Schulassistenzen stellen eine entsprechende personelle Ressource dar. Zugleich sind Kategorisierungen, wie beispielsweise sonderpädagogischer Förderbedarf, für pädagogische Beobachtungen zentral (Herzmann & Rabenstein, 2020). Erziehungswissenschaftliche Differenzforschung befasst sich damit, wie sozial etablierte «Humandifferenzierungen» (Hirschauer & Boll, 2017, S. 9) in pädagogischen Unterscheidungen hervorgebracht werden. Aus sozialkonstruktivistischer und wissenssoziologischer Perspektive stellen wahrnehmbare Personenmerkmale das Ergebnis sozialer Kategorisierung dar. Differenzkategorien wie Geschlecht, Migration und Behinderung sowie auch Lern- und Entwicklungsstörungen werden als beobachtungsabhängig gefasst (Emmerich & Moser, 2020).

Vor diesem Hintergrund bietet es sich an, die Konstruktion von Differenz in Klassenteams zu untersuchen. Personen eines Klassenteams agieren in derselben Klasse, entwickeln ihren je eigenen sowie auch kollektiven Blick auf die Klasse und haben damit einen gemeinsamen Erfahrungs- und Beobachtungshorizont. Vor diesem Hintergrund wird im Beitrag der Frage nachgegangen, wie in Klassenteams Unterschiede zwischen Schüler:innen (re-)produziert und situativ hergestellt werden.

Die empirische Basis der hier präsentierten Studie bilden sechs Gruppendiskussionen mit Klassenteams (Klassenlehrperson, Fachperson Sonderpädagogik, Schulassistenz sowie teilweise Fachlehrperson) der Primarschule. Die Daten werden qualitativ-rekonstruktiv in einem sequenzanalytischen Vorgehen ausgewertet, um den modus operandi der Praxis über den kommunikativen Anschluss sichtbar zu machen (Goldmann, 2024).

Die Ergebnisse zeigen den generativen Effekt schulischer Kategorisierungen: Schüler:innen mit zugeschriebenem sonderpädagogischem Förderbedarf sowie solche, die schulische Normen beispielsweise der Selbstständigkeit oder des Verhaltens nicht erfüllen, geraten in den Blick der Klassenteams und fallen primär in den Zuständigkeitsbereich der Schulassistenz. Die im Beitrag gewonnen Erkenntnisse deuten darauf hin, dass dadurch bestehende Deutungslogiken und Handlungsroutinen stabilisiert werden und Differenz fortlaufend (re)produziert wird. Die Ergebnisse, sowie auch die damit einhergehenden Limitationen sowie Implikationen für weitere Untersuchungen werden anlässlich des Kongresses diskutiert.

Assistenzpersonen – im Kanton Bern Klassenhilfen genannt – spielen international und an Schweizer Regelschulen eine zunehmend wichtigere Rolle für die Umsetzung eines inklusiven Bildungsangebotes. Diese pädagogisch oft nicht ausgebildeten Personen werden sowohl in grossen und/oder heterogenen Klassen oder zur Begleitung von einzelnen Kindern mit besonderem Bildungsbedarf eingesetzt (Vogt, Koechlin et al., 2021). In angelsächsischen Ländern bilden sie schon länger einen wesentlichen Teil des Schulpersonals und es liegen vielfältige empirische Erkenntnisse zu spezifischen Aspekten ihres Einsatzes vor (u.a. Sharma & Salend, 2016). Dazu gehören insbesondere die Unklarheit ihrer Rolle und Aufgaben, prekäre Arbeitsbedingungen und teilweise unerwartete negative Effekte (u.a. Giangreco & Doyle, 2007). Die unerwarteten negativen Effekte werden von Forschenden mit Bezügen oder Konzepten erklärt, die den Fokus erweitern und nicht nur die Assistenzpersonen selbst, sondern auch ihre jeweiligen Arbeitskontexte in den Blick nehmen. Blatchford, Russell und Webster (2012) halten diese Situation in ihrem Modell der erweiterten pädagogischen Rolle (wider pedagogical role model) fest. Darin beschreiben sie, wie die Praktiken (practice) der Assistenzpersonen von ihren individuellen Merkmalen (characteristics), den jeweiligen Anstellungsbedingungen (conditions of employment), ihrer Vorbereitung (preparedness) und dem konkreten Einsatz (deployment) geprägt werden. Beim Einsatz kann u.a. unterschieden werden, ob sie für die ganze Klasse oder einzelne Kinder mit besonderem Bildungsbedarf eingesetzt werden. Andere betrachten den Einsatz von Assistenzpersonen aus einer schulsystemischen Perspektive und argumentieren, dass «paraprofessional issues do not exist in a vacuum» (Giangreco & Broer, 2005, S. 11). Dabei wird wiederholt auf den Widerspruch zwischen den Qualifikationen von Assistenzpersonen und deren Rolle bei der Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems hingewiesen, da sehr oft «the least qualified personnel [is deployed] to provide primary instruction to students with the most complex learning characteristics» (Giangreco & Doyle, 2007, S. 432).

Für die Schweiz liegen zum Einsatz von Assistenzpersonen mit wenigen Ausnahmen (u.a. Zumwald, 2022) kaum Erkenntnisse vor. Vor diesem Hintergrund stehen im vorliegenden, explorativen Projekt die aktuellen Praktiken einzelner Schulen im Kanton Bern im Umgang mit Klassenhilfen im Vordergrund. Dazu werden im Winter 2025/2026 problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) mit Schulleitungen verschiedener Schuleinheiten geführt. Da es keine empirischen Daten zum Einsatz von Klassenhilfen im Kanton Bern gibt, wird die Stichprobe im Sinne eines theoretischen Samplings (Strübing, 2022) identifiziert. Das Ziel dabei ist, möglichst unterschiedliche Situationen, beispielsweise in Bezug auf die allgemeine Erfahrung mit Klassenhilfen, ihre spezifischen Anstellungsbedingungen oder die Art des Einsatzes, zu finden. Dazu werden die Schulleitungen u.a. über einschlägige Stelleninserate und persönliche Kontakte kontaktiert und rekrutiert. Die Interviews werden persönlich oder am Telefon geführt, digital aufgezeichnet und anschliessend mit einem inhaltlich-semantischen Fokus transkribiert (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die Auswertung der transkribierten Interviews erfolgt in einem ersten Schritt mittels einer inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse (ebd.). Auf dieser Basis sollen die unterschiedlichen Einsätze von Klassenhilfen durch Schulleitungen beschrieben werden. In einem nächsten Schritt werden die Resultate in einen Bezug zu den vom Kanton Bern formulierten Einsatzmöglichkeiten («grosse Heterogenität […] viele Kinder mit Unterstützungsbedarf […] erschwerte Unterrichtssituation aufgrund des Lehrermangels», vgl. Kanton Bern, 2022, S. 1) gesetzt, um der systemischen Perspektive auf Klassenhilfen Rechnung zu tragen. Erste Einblicke diesbezüglich zeigen, dass Schulleitungen Klassenhilfen nicht nur vorausschauend für mögliche belastende Situationen einsetzen (z.B. weiterführende Begleitung eines Kindes mit besonderem Bildungsbedarf), sondern auch in akuten Belastungssituationen wie dem krankheitsbedingten Ausfall von Lehrpersonen auf sie zurückgreifen. Damit dürfte dieser Personengruppe auch im Kanton Bern eine wichtige Rolle zukommen bei der Umsetzung einer inklusiven Schule und der Bewältigung von aktuell wahrgenommenen Krisen.

Als Folge der UN-Behindertenrechtskonvention, des Schweizerischen Behindertengleichstellungsgesetzes und des Sonderpädagogik-Konkordats orientiert sich die Schule in der Schweiz verstärkt an einer inklusiven Ausrichtung (Sahli Lozano et al., 2021). Parallel dazu ist in den vergangenen Jahren zunehmend pädagogisch nicht ausgebildetes Assistenzpersonal Teil der Teams geworden, die mit den Schüler:innen einer Klasse arbeiten (LCH, 2025). Vor diesem Hintergrund ist zu klären, inwiefern der in der Praxis umgesetzte Einsatz von Schulassistenzen für die Etablierung einer inklusiven Schule eher förderlich oder hemmend ist. Ziel dieses theoretischen Symposium-Beitrags ist es daher, die unterrichtliche Praxis mit Schulassistenzen vor dem Hintergrund der inklusiven Ausrichtung systematisch zu beleuchten. Folgende Fragestellung steht im Fokus: Welchen Inklusionsverständnissen lassen sich empirische Erkenntnisse zum Einsatz von Schulassistenzen zuordnen?

Dazu werden relevante Forschungsergebnisse zu sechs Themen auf ein Inklusionsmodell bezogen, das auf Analysen von Göransson und Nilholm (2014) sowie Piezunka et al. (2017) basiert. Dieses Modell zeigt die Breite verschiedener Möglichkeiten, wie Inklusion verstanden werden kann. Differenziert werden sechs Inklusionsverständnisse entlang der Dimensionen Zielgruppe und Ziele der Inklusion. Bezüglich Zielgruppe kann sich Inklusion auf Kinder mit besonderem Bildungsbedarf oder auf alle Kinder beziehen oder eine Dekategorisierung anstreben; die Ziele reichen von rechtlicher Nichtdiskriminierung über Förderung bis zu Teilhabe und Anerkennung. Entsprechend ergeben sich sechs unterschiedliche Verständnisse von Inklusion: Inklusion als Platzierung von Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf; als pragmatische Förderung der akademischen Leistung der Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf; als Förderung aller Kompetenzen der Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf; als Förderung aller Kompetenzen aller Schüler:innen; als Gestaltung einer Lerngemeinschaft, die neben der sozialen und akademischen Förderung auch die soziale Teilhabe aller einbezieht; und Inklusion als Utopie der Auflösung von Kategorisierungen.

Zur Beantwortung der Fragestellung wird das Inklusionsmodell mit zentralen empirischen Befunden verknüpft. Diese betreffen die Tätigkeiten der Assistenz (Lernbegleitung; Umgang mit herausforderndem Verhalten (Vogt et al., 2021; Zumwald, 2022b), das Phänomen von Inselbildung (Giangreco, 2021), die Anleitung durch Lehrpersonen und SHP (Sharma & Salend, 2016; Truniger & Zumwald, 2023), das Verhältnis zur multiprofessionellen Kooperation (Lübeck, 2019; Thies, 2014) sowie die Rolle der Schulleitung (Zumwald, 2022a). Diese Bereiche erweisen sich als zentrale Einflussfaktoren für den Einsatz von Schulassistenzen und ermöglichen eine systematische Zuordnung zu den Inklusionsverständnissen. Für jedes Verständnis wird theoretisch und anhand empirischer Evidenz herausgearbeitet, wie es sich in den sechs Bereichen zeigen kann. Berücksichtigt werden die am Symposium vorgestellten Studien, Ergebnisse der SNF-Studie zur Zusammenarbeit von Lehrpersonen und Assistenzpersonen (Vogt et al., 2021) sowie weitere empirische Untersuchungen. Wie sich ein Inklusionsverständnis konkret im Assistenzhandeln widerspiegelt, zeigt beispielsweise die Perspektive der «Lerngemeinschaft»: So zeichnet sich ein Einsatz von Schulassistenzen, der Inklusion versteht als Gestaltung einer Lerngemeinschaft, die neben der sozialen und akademischen Förderung auch auf die soziale Teilhabe aller zielt, aus durch Vermeidung von Inselbildung und die Koordination mit dem Förderkonzept des multiprofessionellen Teams.

Zusammenfassend zeigt sich in der Praxis häufig ein Inklusionsverständnis, das auf die Förderung individueller Kompetenzen von Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf fokussiert. Dies geht oft mit einer weitreichenden Verantwortungsübernahme der Assistenzen und geringer Anleitung durch Lehrpersonen einher. Ein solches Verständnis birgt Risiken der Stigmatisierung (Köpfer & Böing, 2017) und der De-Professionalisierung (Truniger et al., 2025).

Die Analyse verdeutlicht, dass der Einsatz von Assistenzen stets ein bestimmtes Verständnis von Inklusion widerspiegelt (Budde et al., 2017). Der Beitrag ermöglicht damit eine vertiefte Reflexion der mit den Verständnissen verbundenen Praxisformen und zeigt Implikationen für die Weiterentwicklung inklusiver Schulen sowie Ansatzpunkte für zukünftige Forschung auf.