In einer zunehmend komplexen und durch Diversität geprägten Welt sind Bildungsinstitutionen gefordert, die Bildungs- und Teilhabechancen für Menschen unterschiedlichster individueller Fähigkeiten und Bedürfnisse zu sichern. «Diversitätskompetenz» - d.h. ein «kompetenter Umgang mit Diversität» - wird dabei zunehmend als Kernkompetenz von Lehrpersonen und Dozierenden aller Bildungsstufen verstanden. Im Projekt «Fachdidaktik und Diversität» (P7 21–24) sind wir der Frage nachgegangen, was der Begriff «Diversitätskompetenz» für die Lehrpersonenbildung bedeuten kann und wie der Aufbau dieser Kompetenzen systematischer in der Ausbildung von Lehrpersonen respektive in den Fachcurricula der Pädagogischen Hochschulen verankert werden kann. In einem ersten Schritt wurde exemplarisch untersucht, wie sich die Auseinandersetzung mit den Diversitätsdimensionen Behinderung, Migration, Geschlecht und Soziale Herkunft in den Modulkarten und Vorlesungsverzeichnissen der fachdidaktischen Lehrveranstaltungen an den Pädagogischen Hochschulen Luzern und St. Gallen zeigt. In einem zweiten Schritt haben wir uns auf Basis einer Sichtung fachdidaktischer Literatur damit auseinandergesetzt, welche diversitätsrelevanten Aspekte im jeweiligen fachdidaktischen Diskurs als relevant erachtet werden und im Rahmen eines diversitätssensiblen Curriculums berücksichtigt werden sollten. Der Beitrag stellt die Erkenntnisse des Entwicklungsprojekts zur Diskussion. Er skizziert Möglichkeiten, wie die Pädagogischen Hochschulen durch ein Zusammenspiel von Fachdidaktiken und Bildungs- und Sozialwissenschaften einen nachhaltigen Aufbau von Diversitätskompetenz ermöglichen können, der einerseits Lehrpersonen befähigt, den Herausforderungen des Unterrichtens in pluralisierten Gesellschaften gerecht zu werden und andererseits die Entwicklung von diversitätsbewussten Einstellungen und Haltungen der Lernenden unterstützt.

Nach klassischem Verständnis bezeichnet Transfer die Anwendung von Wissen in einer neuen Situation (Bransford et al., 2000). In den letzten Jahrzehnten entwickelten sich jedoch Transfer-Theorien, die die transferierende Person (vgl. Lobato & Hohensee, 2021), sowie die Auswirkungen des Lernkontexts in den Vordergrund stellen (Perkins & Salomon, 1992; Wagner, 2010). Gemeinsam ist den neuen (modernen) Ansätzen, dass sie die Individuen sowie ihre unterschiedlichen Fähigkeiten und Denkweisen ins Zentrum der Betrachtung rücken (Day & Goldstone, 2012). Da Transfer ein zentrales Ziel von Bildung darstellt, hat dies unmittelbare Implikationen auf das schulische Lernen und beeinflusst den späteren Umgang der Lernenden mit ihrem Wissen.

Transfer aus klassischer Sicht fällt Lernenden oft schwer (Barnett & Ceci, 2002; Dettermann, 1993). Studien zum klassischen Transfer (vgl. z.B. Gray & Holyoak, 2021) beschäftigen sich überwiegend mit der Frage, ob Transfer gelingt oder nicht. Der eigentliche Prozess beim Transfer ist hingegen noch weniger erforscht. Die dazu vorhandenen Studien, beispielsweise zu metakognitiven Aspekten wie Transferstrategien, zeigen aber, dass Lernende durchaus in der Lage sind, über Analogien zwischen Lern- und Anwendungskontexten nachzudenken (Autor:innen, 2024). Zudem zeigt sich, dass das Vorgehen beim Transfer eine hohe Diversität aufweist (Autor:innen, 2021), was nach weiteren, auf die individuellen Prozesse beim Transfer ausgerichteten Forschungsarbeiten, verlangt.

Hierzu bietet sich die Theorie zum Low- and High-Road-Transfer an, bei der Perkins & Salomon (1988, 1992) zwischen zwei verschiedenen Mechanismen unterscheiden. Der (reflexive) Low-Road-Transfer bezieht sich auf das reflexartige Triggern von gut eingeübten Routinen, die ohne bewusste Anstrengung abgerufen werden können. Voraussetzung hierfür sind in sich ähnliche Stimuli, beispielsweise in einer Abfolge von Aufgaben bis hin zu einer Automatik, die durch ausreichendes Üben erreicht wird. Im Gegensatz dazu erfordert der („mindful“) High-Road-Transfer eine bewusste Abstraktion und die aktive Suche nach Zusammenhängen zwischen verschiedenen Wissensbereichen. Voraussetzung für einen High-Road-Transfer ist eine persönliche mentale Investition, eine Abstraktion, eine Suche nach möglichen Analogien sowie die eigene, bewusste Lenkung von Aufmerksamkeit und Metakognition. Welcher Mechanismus oder ob überhaupt Transfer stattfindet, hängt von der Person und der Situation ab. Perkins & Salomon (1992) stellen in Bezug auf erfolgreiches Lernen die Hypothese auf, dass High-Road-Transfer effektiver als Low-Road-Transfer, besonders effektiv aber eine Kombination aus Low- und High-Road-Transfer sei. Bisher gibt es allerdings keine empirischen Belege, weder zum theoretischen Modell der Mechanismen noch zu den eben formulierten Hypothesen.

Daraus leitet sich das Ziel unseres Forschungsprojekts ab, zunächst das Auftreten von Low- und High-Road-Transfer mit Hilfe eines Instruments empirisch messbar zu machen und zu prüfen, ob diese beiden Konstrukte trennscharf zueinander sind. Mit Hilfe des Instruments könnten anschließend die oben genannten Hypothesen geprüft werden.

Das qualitative Studien-Design gliedert sich in eine Übungs- und Transferphase. In der ersten Übungs-Phase werden den Proband:innen Aufgaben zum 3. Newton‘schen Axiom (Neumann et al., 2014) vorgelegt. Im Anschluss an die Aufgaben wird die Lösung gezeigt (ohne Begründung). Der Lösungsprozess wird videografiert, wobei die Proband:innen zum lautem Denken aufgefordert sind. Die Aufgaben werden in zwei Gruppen unterschiedlich dargeboten: Die Low-Road-Gruppe bearbeitet möglichst viele ähnliche Aufgaben direkt hintereinander, um einen Automatismus zu entwickeln. Die High-Road-Gruppe wird dazu ermutigt, zwischen den Aufgaben Beziehungen herzustellen, indem sie Ähnlichkeiten und Unterschiede identifizieren. In der zweiten Phase (ca. eine Woche danach) sollen die Proband:innen weitere Aufgaben zum 3. Newton‘schen Axiom ohne Anleitung oder Feedback lösen. Anschließend werden leitfadengestützte Interviews mit den Proband:innen geführt, um charakteristische Aussagen über den vorliegenden Transfer-Mechanismus zu entnehmen, die schließlich mit einer qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018) ausgewertet werden.

Die Stichprobe besteht aus Physik-Lehramtsstudierenden, die das 3. Newton’sche Axiom bereits aus Vorlesungen kennen. Erste Ergebnisse aus einer Pilotierung deuten auf unterschiedliche Mechanismen zwischen Proband:innen der Low- und High-Road-Gruppe, aber auch innerhalb der Gruppen, hin. Die ausführlichen Ergebnisse der Haupterhebung werden auf dem Poster vorgestellt.

Unterrichtsbesprechungen in Praktika gelten als bedeutsame Lerngelegenheiten für Lehrstudierende (Mena et al., 2017). Aus soziokonstruktivistischer Perspektive (Resnick et al., 1991) interessieren die für die Kompetenzentwicklung der Studierenden bedeutsamen sozialen Tätigkeiten (Engeström, 1999; Kreis & Brunner, 2022) in solchen Unterrichtsbesprechungen. Studierende planen und reflektieren dabei mit Ausbildungsakteur:innen und gemeinsam platzierten Peers ihren Unterricht. Jede dieser Akteursgruppen verfügt über spezifisches Wissen im Bereich Unterricht und Unterstützung von Lehrstudierenden durch Mentoring. Dies eröffnet den Studierenden eine Vielzahl von Lerngelegenheiten und wirft die Frage auf, wie sich Lerngelegenheiten in Unterrichtsbesprechungen mit verschiedenen Akteursgruppen unterscheiden. Vergleichende Studien zu unterschiedlichen Akteurskonstellationen in Unterrichtsbesprechungen und entsprechenden Lerngelegenheiten bestehen im deutschsprachigen Bildungsraum kaum. Aus diesem Grund untersucht diese explorative Teilstudie eines SNF-Projekts, durch welche Gesprächsakteur:innen und mit welchen Gesprächshandlungen Sequenzen in Unterrichtsbesprechungen initiiert werden, zu denen Studierende spezifische Umsetzungen oder Umsetzungsintentionen für ihren zukünftigen Mathematikunterricht berichtet haben. Dazu werden Gespräche in vier unterschiedlichen Akteurskonstellationen (Studierende je mit Mentor:in, Mathematikdozierende, Praxislehrperson und Tandempartner:in) verglichen. Ebenfalls wird untersucht, ob diesbezüglich Unterschiede zwischen Unterrichtsvor- und -nachbesprechungen bestehen.

Es wurden 196 dyadische Unterrichtsgespräche von 46 randomisierten Studierenden des Studiengangs Primarstufe an zwei Schweizerischen Pädagogischen Hochschulen videografiert und transkribiert. Zudem wurde in einem Fragebogen im Anschluss an die Unterrichtsbesprechungen gefragt, welche besprochene Aspekte der videografierten Unterrichtsvorbesprechung sie in der Mathematiklektion umgesetzt haben respektive welche thematisierten Aspekte sie aufgrund der Unterrichtsnachbesprechung in ihrem zukünftigen Mathematikunterricht intendieren umzusetzen.

In einem ersten Schritt wurden die im Fragebogen berichteten Äusserungen zu den Umsetzungen sowie die Äusserungen zu den intendierten Umsetzungen ausgewertet. Dies wurde mittels einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse durch ein deduktiv-induktives Kategoriensystem (ICR = 84.9 %; Cohen's Kappa = 0.85) in der Analysesoftware MAXQDA durchgeführt. Anschliessend wurden in den 196 Unterrichtsbesprechungen Sequenzen identifiziert, in denen die berichteten Äusserungen zu Umsetzungen oder geplanter Umsetzung besprochen wurden. In einem zweiten Schritt wurden diese Sequenzen mit Hilfe einer pragmalinguistischen Gesprächsanalyse (Futter, 2017) und unter Verwendung eines zweiten deduktiv-induktiven Kategoriensystems untersucht (ICR = 84.1 %; Cohen's Kappa = 0.82). Parallel dazu wurde jeweils der erste vergebene Code mit dem Code «Initiierung durch Student:in» oder «Initiierung durch Gesprächspartner:in» doppelcodiert. Schliesslich wurden die quantifizierten Daten in SPSS deskriptiv ausgewertet. Um Gruppenunterschiede zu untersuchen, wurde ein Kruskal-Wallis-Test angewendet.

Das Ergebnis der Codierungen ist eine Ausarbeitung von 2 Hauptkategorien („Informationsvermittlung“ und „Aufforderung“) und 20 Sub-Kategorien. Die deskriptive Auswertung ergab zwischen den Akteurskonstellationen folgende signifikanten Unterschiede der Häufigkeitsverteilung der Initiierung von lernwirksamen Sequenzen: In Unterrichtsvorbesprechungen initiieren Mentorierende₁ und Mathematikdidaktiker:innen₂ signifikant häufiger lernwirksame Sequenzen als Tandempartner:innen (p₁ = .002, d₁ = 1.517; p₂ = .000, d₂ = 1.368). Hinsichtlich der Akteurskonstellation Praxislehrperson treten keine signifikanten Unterschiede auf. In Unterrichtsnachbesprechungen initiieren die Gesprächspartner:innen Mentorierende (p = .014, d = 0.441) Mathematikdidaktiker:innen (p = .000, d = 0.951) und Praxislehrpersonen (p = .021, d = 0.413) signifikant öfters lernwirksamen Sequenzen als die Tandempartner:innen. Somit initiierend Studierende signifikant öfters selbst lernwirksame Sequenzen in Nachbesprechungen mit Tandempartner:innen.

Die Analysen verdeutlichen, dass lernwirksame Sequenzen in dyadischen Unterrichtsbesprechungen häufiger durch die Gesprächspartner:innen und nicht durch die Studierenden selbst initiiert werden. Mentorierende, Mathematikdidaktiker:innen und Praxislehrpersonen handeln entsprechend ihrer Ausbildungsfunktion, nehmen die Gesprächsleitung wahr und führen somit Studierende auf zentrale Themen hin, welche für diese auch bedeutsam sind. In Unterrichtsbesprechungen mit Tandempartner:innen und Praxislehrpersonen initiieren auch Studierende lernwirksame Sequenzen und gestalten die Unterrichtsbesprechungen inhaltlich mit. Dies könnte auf eine flachere Hierarchie hinsichtlich der Beziehung sowie der Wissensstruktur hindeuten.

Im Poster werden weitere Ergebnisse der Gesprächshandlungen aller vier Akteurskonstellationen vorgestellt. Erkenntnisse dieser Studie leisten einen Beitrag zum besseren Verständnis der Lernbegleitung von Studierenden durch die vier Akteursgruppen und geben Hinweise zu möglichen Implikationen für deren Aus- und Weiterbildung.

Introduction

There are multiple sources of teaching knowledge (Ferguson, 2021), including teacher training, educational experiences, self-reflection (Buehl & Fives, 2009), research literature, and observations of other teachers’ practices (Bråten & Ferguson, 2015). However, recent findings indicate that pre-service teachers often rely on gut feelings and personal experiences rather than scientific evidence as valid sources of teaching knowledge (Csanadi et al., 2021). While intuition and experience are valuable, they are not always reliable for addressing complex or recurring educational challenges, rendering knowledge of educational research and theory central for complementing teachers’ professionalism (Bauer & Prenzel, 2012; Millar & Osborne, 2009).

Kiemer and Kollar (2021) investigated pre-service teachers’ beliefs about sources of teaching information by distinguishing between scientific (educational theory and educational evidence) and non-scientific (subjective theory and anecdotal evidence) sources. Their study revealed that pre-service teachers held more positive beliefs for non-scientific over scientific sources. However, it is not yet clear why this is the case, despite significant efforts to bridge research-practice gaps in teacher education programs (la Velle, 2019).

One possible explanation could reside in deep-rooted epistemological beliefs of pre-service teachers towards the value of educational research (Soleimani, 2020). As epistemological beliefs are assumed to play a pivotal role in the selection, interpretation, and implementation of educational and teaching knowledge (Gholami & Husu, 2010; Greene, 2016), understanding their relationship with beliefs about sources of teaching information is of paramount importance.

The present study

This study has two aims: (1) to replicate Kiemer and Kollar’s (2021) study and (2) to extend current research by including relations with pre-service teachers’ epistemological beliefs. Accordingly, the following research questions guide the study:

1. What are pre-service teachers’ beliefs about the utility of scientific and non-scientific information sources?

2. How do their utility beliefs relate to their epistemological beliefs about educational theory and research?

Methods

The sample for this study will consist of upper secondary pre-service teachers enrolled in an introductory teaching methodology course offered each semester at a Swiss University. Data will be collected at the end of two semesters (Fall 2024 and Spring 2025) to ensure an adequate sample size (expected N > 80). Participants will be invited to voluntarily respond to an anonymous online survey. Utility beliefs about information sources will be assessed using Kiemer and Kollar’s (2021) questionnaire of beliefs about different sources of information for teaching including three information sources sub-scales: Educational research (14 items), subjective theory (7 items) and anecdotal evidence (7 items) (reported Cronbach’s α=.82-.92). Epistemological beliefs will be assessed using the Connotative Aspects of Epistemological Beliefs (CAEB) questionnaire (Stahl & Bromme, 2007), in which respondents rate their beliefs about the nature of knowledge across 17 adjective pairs (e.g., precise - imprecise) to assess two components of epistemological beliefs, namely Texture (i.e., order and structure of beliefs) and Variability.

Depending on the sample size, correlations between utility beliefs and epistemological beliefs will be analysed via correlation matrices and linear regression. If the sample size permits, cluster analyses using k-means will be employed to identify groups of pre-service teachers based on their beliefs.

Results and Discussion

Data collection is currently ongoing and will be completed by 31.05.2025. Analyses described above will be fully completed in time for the conference (02.07.2025). The findings of this study contribute to research supporting teacher education programs in preparing pre-service teachers to adopt evidence-based practices in future classrooms. As the results of this study are not yet available, we are submitting this contribution as poster.

Die räumliche Gestaltung von Hochschulen im Sinne eines «shifts from teaching to learning» ist ein Thema mit hoher Relevanz, jedoch gibt es in Europa nur gute Einzelbeispiele, aber noch keinen flächendeckenden Trend (Prill, 2020, S. 47 f.; Ninnenmann 2018). Innovative Beispiele und Projekte räumlicher Gestaltung und Nutzung brechen sich im tertiären Sektor in deutschsprachigen Ländern erst langsam Bahn. Die Bedeutung des Raumes für die Möglichkeiten der didaktischen Gestaltung von Lehr- und Lernsettings ist hoch, da alternative Lehransätze wie problembasiertes, forschendes oder projektorientiertes Lernen sowie Forderungen nach mehr interdisziplinärem Arbeiten die Ansprüche an derzeitige Lernräume verändern. Dafür brauchen Hochschulen in Zukunft auch neue Raumkonzepte. (Prill, 2020):

Räumliche Strukturen und -ausstattungen ermöglichen oder behindern individualisierte Lernformen in Schule und Hochschule. Die Innovationshürden in Bezug auf Hochschulräume liegen u.a. auf der Ebene der Komplexität und Grösse der jeweiligen Organisation, der Dauer der Bauprozesse, die von den ersten Planungen bis zur Realisierung ein Jahrzehnt leicht überschreiten können. Gleichzeitig ist ein Hochschulbau oder räumliche Umgestaltung eine Chance für hochschuldidaktische Innovationen sowie für die Organisation und ihre Mitarbeitenden als Ganzes (vgl. Emo & Farquet, 2022). Das Projekt «High Edu Space Development» (HESD) an der PH Luzern (2024 – 2026, in Kooperation mit der PH Schaffhausen und der Queensland University of Technology (AU) interessiert sich für die Frage, welche Bedingungen und Faktoren die Entwicklung von innovativen Hochschulräumen im jeweiligen Hochschulkontext ermöglichen?

Das Projekt umfasst die drei Schritte Analyse, Entwicklung und Evaluation von Hochschulräumen:

In der ANALYSE werden ausgewählte «besondere Räume» an Hochschulen im In- und Ausland besucht, die sich durch innovative didaktische Nutzungskonzepte in Verbindung mit räumlichen Qualitäten wie z.B. Lernwerkstätten, Spacelabs, pädagogische Werkstätten etc. auszeichnen. Die jeweils umfangreichen Datenerhebungen vor Ort (Videografie, Dokumentanalyse, Interviews) werden anhand deduktiv entwickelter Kategorien, die induktiv aus dem Datenmaterial ergänzt werden, ausgewertet (vgl. Mayring 2010). Das Ergebnis dieses Projektschrittes wird eine vergleichende Systematik zu räumlichen Qualitäten und didaktischen Grundlagen von «besonderen Räumen» sein.

Gleichzeitig werden parallel dazu konkrete Räume (MIT-)ENTWICKELT: Im Campus Horw (PH Luzern) wird für bestimmte Räume ein räumlich-didaktisches Nutzungskonzept erstellt. Bei dem Projektpartner PH Schaffhausen geht es um den Umzug in ein neues Bestandsgebäude. Dabei entstehen zukunftsfähige Lehr-, Lern- und Raumkonzepte, die auch Erkenntnisse der ANALYSE einbeziehen.

Die kriteriengestützte Analyse bildet den Ausgangspunkt für die EVALUATION der hochschulischen Raumentwicklungsprozesse. Das Evaluationskonzept wird entsprechend der Differenzierung der hochschulräumlichen Entwicklungsprozesse angepasst.

Mit dieser systematischen Projektanlage soll ein Transfer der Analyseergebnisse der innovativen Hochschulräume (Schritt 1) sowie der Erkenntnisse aus den konkreten Entwicklungs- und Beteiligungsprozessen von Hochschulräumen (Schritt 2) – beide in kontinuierlichem Resonanzprozess mit der begleitenden Evaluation (Schritt 3) - hin zu einer zukunftsfähigen Entwicklung von weiteren vorhandenen und geplanten Hochschulräumen in der Schweiz und darüber hinaus möglich werden.

Hauptbildungsziel des Maturitätslehrgangs ist es, «dass die Maturandinnen und Maturanden über jene persönliche Reife verfügen, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet» (EDK, 2024, S.6). Um dieses Ziel zu erreichen und die Maturand:innen auf eine sich wandelnde, zunehmend komplexer, diverser und digitaler werdende Welt vorzubereiten, wurde der Rahmenlehrplan für Gymnasiale Maturitätsschulen überarbeitet und im August 2024 in Kraft gesetzt (EDK, 2024). Dieser betont neu sieben transversale Unterrichtsbereiche, zu denen u.a. die Förderung der überfachlichen Kompetenzen gehört. Diese umfassen insbesondere Selbst- und Sozialkompetenzen, welche u.a. die Fähigkeit zur Selbständigkeit (Selbstregulation, Selbstorganisation), die Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme, aber auch die Fähigkeit zur Eigenständigkeit umfassen (EDK, 2024). Insbesondere dem selbstregulierten und selbstgesteuerten Lernen wird eine Schlüsselrolle im Erreichen des genannten Hauptbildungsziels zugeschrieben (Brünken et al., 2019; Kyburz-Graber & Notter, 2019). Ferner wird selbstreguliertes und selbstgesteuertes Lernen in Zusammenhang mit motivationalen und volitionalen Prozessen und in Hinblick auf lebenslanges und bedeutungsvolles Lernen als besonders zentral hervorgehoben (Haselhorn, 2022; Pressely & McCormich, 1995; Witthaus et al., 2003). Gymnasien sind demnach vermehrt gefordert, Unterrichtsgefässe zu schaffen, die auf die Förderung überfachlicher Kompetenzen abzielen. Denn wie im Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke, 2010; Seidel, 2014) dargestellt, ist Lernerfolg ein Zusammenspiel zwischen dem Angebot an Lerngelegenheit und deren Nutzung durch die Schüler:innen. Ein im letzten Jahr veröffentlichter Bericht zu aktuellen Trends an Schweizer Gymnasien zeigt (Brianza et al., 2023), dass es bereits seit einigen Jahren an diversen Gymnasien innovative Elemente zur Förderung überfachlicher Kompetenzen gibt. So hat auch die Kantonsschule Schüpfheim u.a. das Gefäss EVA (Akronym für EigenVerantwortliches Arbeiten) eingeführt. Schüler:innen haben mehrmals pro Woche sogenannte EVA-Lektionen, in denen sie eigenständig Aufträge erledigen sowie Zeit für Übung, Wiederholung und Vertiefung haben. Damit soll u.a. die Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen gefördert werden. Der eingegebene Posterbeitrag geht der Frage nach, wie Gymnasiast:innen diese EVA-Lektionen erleben und welche Chancen und Risiken sie darin sehen. Im Rahmen der Untersuchung wurden ausserdem Unterschiede zwischen Geschlechtern und Jahrgangsklassen analysiert.

Ein Mixed-Method-Design wurde zur Untersuchung der Fragestellung eingesetzt. In Gruppeninterviews, Fragebogen und Fokusgruppeninterviews wurden die betroffenen Gymnasiast:innen der Kantonsschule Schüpfheim befragt (n = 40). Es zeigte sich, dass die Schüler:innen den EVA-Lektionen gegenüber im Durchschnitt tendenziell positiv eingestellt sind (M = 4.34, SD = .89, Likert Skala 1 – 6). Schüler:innen des jüngeren Jahrganges (1. Jahr Gymnasium) nahmen die EVA-Lektionen unterstützender wahr und meinten, diese effizienter nutzen zu können als Schüler:innen im zweiten Jahr des Gymnasiums (t (25.95) =-2.33; p <.05, r = .42). Zudem nahmen Schüler:innen mit einem Notendurchschnitt über 4.5 die EVA-Lektionen stärker als Unterstützung wahr als Schüler:innen mit einem tieferen Notendurchschnitt (t(38) = -2.08; p < .05; r = .32). Die Interviews zeigten, dass die verschiedenen vorherrschenden und uneinheitlich genutzten Kommunikationsformen als herausfordernd erlebt werden. Zudem wurde die Schwierigkeit aufgezeigt, eine Balance zwischen Strukturierung und Freiheit zu finden, damit der Übergang zu vermehrt selbstgesteuertem und somit eigenverantwortetem Lernen für Schüler:innen tatsächlich kompetenzerweiternd ist. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Schüler:innen in den EVA-Lektionen Potenzial für die Förderung des eigenverantwortlichen Lernens sehen, aber es von den Schüler:innen auch viel Disziplin und bereits hohe vorhandene Kompetenzen erfordert. Dies deckt sich mit Ergebnissen der Forschungsliteratur, die betont, dass nicht vorausgesetzt werden kann, dass Schüler:innen bereits selbstreguliert lernen können und das Einüben von Lernstrategien zur erfolgreichen Selbstregulation viel Zeit und Lerngelegenheiten benötigt (Landmann et al., 2015). Die Innovation an diesem Gymnasium liegt nicht nur in den didaktischen Gefässen, sondern auch im Bestreben wissenschaftliche Begleitforschung zur evidenzbasierten Optimierung zu stärken. Aus den Erkenntnissen der Evaluation wurden Handlungsimpulse zur Weiterentwicklung abgeleitet, die nebst den Ergebnissen diskutiert werden.

Vorstellen der neuen SGL-Arbeitsgruppe "Lehrpersonen mit ausländischem Lehrdiplom", konkrete Angebote an den Pädagogischen Hochschulen, aktueller nationaler und internationaler Forschungsstand, europäische Qualifizierungsprogramme für Lehrpersonen mit ausländischem Lehrdiplom, Forschungsbedarf, Vernetzungsmöglichkeiten

In einer zunehmend globalisierten Welt spielt die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit eine entscheidende Rolle bei der Förderung einer inklusiven und effektiven Bildung. Traditionell beschränkte sich die Mehrsprachigkeit in der Schweiz auf die vier Landessprachen, ohne die zahlreichen Migrationssprachen zu berücksichtigen, die im (Schul-)Alltag weit verbreitet sind. Die aktuellen geopolitischen Ereignisse, die historischen und aktuellen Charakteristika der Schweiz als postmigrantische Gesellschaft sowie die angekündigte fortschreitende Verschärfung einer globalen Bewegung erfordern einen Wandel in der Art und Weise, wie Lehrerbildungsinstitutionen mit (Sprach-)Bildung umgehen und Lehrpersonen auf die Arbeit in einem mehrsprachigen und zunehmend komplexen Schulkontext vorbereiten. Dazu gehört auch, diese lebensweltliche(n) Mehrsprachigkeit(en) als potenzielle Ressource zu erkennen und entsprechend zu handeln.

Das Poster basiert auf dem laufenden Forschungsprojekt „Lernen in Migrationssprachen – Die Rolle der Pädagogischen Hochschulen. Migrationsgesellschaftliche Mehrsprachigkeit als Pfleiler einer inklusiven, diversitäts- und sprachsensiblen Grundausbildung und Weiterbildung von Lehrpersonen“, finanziert vom Bundesamt für Kultur (Schweiz). Wir präsentieren und diskutieren Ergebnisse der ersten Achse des Projekts: Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit – eine Bestandesaufnahme im Lehrangebot an Pädagogischen Hochschulen. Die im Frühjahr 2025 mittels Online-Fragebogen an Pädagogischen Hochschulen aller vier Sprachregionen der Schweiz erhobenen Daten werden vorgestellt und eingeordnet. Die Diskussion der Ergebnisse wird sich an den folgenden Themen orientieren:

• Was tun die verschiedenen Institutionen der Lehrer:innenbildung in Bezug auf migrationsbedingte Mehrsprachigkeit?
• Unter welchem disziplinären Label bzw. in welchen Fachbereichen werden Lehrveranstaltungen zu migrationsbedingter Mehrsprachigkeit angeboten? Welche Ziele sind mit ihnen verbunden?
• Wie kann der Fokus auf migrationsbedingte Mehrsprachigkeit systematischer in die Aus- und Weiterbildung an Pädagogischen Hochschulen integriert werden?
• Werden Heritage Languages (HL) thematisiert? Haben HL-Lehrpersonen Zugang zu den regulären Weiterbildungsangeboten? Sind diese kostenlos?

In den letzten Jahren hat sich die Sichtweise auf die lebensweltliche Mehrsprachigkeit verändert. Migrationssprachen, also auch die sogenannten Heritage Languages, werden heute vermehrt als wichtiger Bestandteil einer inklusiven, diversitäts- und sprachsensiblen Bildung angesehen.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gewinnt in Zeiten globaler Herausforderungen zunehmend an Bedeutung. Lehrpersonen sind massgeblich dafür verantwortlich, Lernende zu befähigen, ein nachhaltiges Leben zu führen und aktiv an sozialen Transformationsprozessen teilzunehmen (Elsenau, 2023). Daher sind auch die Pädagogischen Hochschulen gefordert, ihre Studierenden auf den ökologischen und sozialen Wandel vorzubereiten, damit diese ihren Schüler*innen Wissen, Verständnis, kritisches Denken, Empathie und Solidarität vermitteln können (Studer, 2020; Swissuniversities, 2024). Als Reaktion auf diesen Bedarf hat die Pädagogische Hochschule Wallis (PH-VS) in der Schweiz im Herbst 2023 ein obligatorisches Basismodul zur BNE für alle Studierenden des Bachelorstudiengangs Grundschulbildung eingeführt. Das Modul hat das Ziel, Studierenden sowohl theoretische Grundlagen als auch praxisorientierte Ansätze der BNE zu vermitteln. Es konzentriert sich auf drei Hauptbereiche:

1. Wissensvermittlung: Bereitstellung umfassender BNE-Inhalte, die für die Primarstufe relevant sind.
2. Didaktische Ausbildung: Schulung der Studierenden in pädagogischen Strategien zur effektiven Vermittlung von BNE auf Primarstufenniveau.
3. Stärkung transversaler Kompetenzen: Förderung methodischer, sozialer und personaler Kompetenzen

Um die effektive Umsetzung und kontinuierliche Verbesserung des Moduls sicherzustellen, wurde es von Anfang an wissenschaftlich begleitet. Dazu wurden folgenden drei Forschungsfragen untersucht:

1. Wie werden die Modulinhalte, die didaktischen Methoden und die erworbenen transversalen Kompetenzen von Studierenden nach Abschluss des Grundlagenmoduls zur BNE wahrgenommen?
2. Welche Chancen und Herausforderungen können aus den Ergebnissen der Studierendenumfrage abgeleitet werden?
3. Welche Erkenntnisse und Empfehlungen lassen sich aus der Analyse der Studierendenumfrage für die Integration von Bildung für nachhaltige Entwicklung in andere Curricula von Pädagogischen Hochschulen ableiten?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine quantitative Umfrage mit allen Studierenden (n = 90) durchgeführt. Die Befragung am Ende des Moduls erfasste die Wahrnehmung der Studierenden hinsichtlich der Modulinhalte, der didaktischen Ansätze und die Entwicklung ihrer transversalen Kompetenzen. Die Struktur und der Aufbau der Lehrveranstaltung wurden in Anlehnung an die Fragen aus der Evasys-Evaluierung der Lehrveranstaltungen an der PH-VS erhoben, die auf den Qualitätskriterien von Rindermann (2003) beruhen. Die Einschätzung zu den erworbenen Kompetenzen basierte auf dem BNE-Verständnis nach éducation21, das sich wiederum an den Schlüsselkompetenzen der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) orientiert (éducation21, 2024).

Die Analyse zeigt, dass die Studierenden das Modul insgesamt positiv bewerten. Die Reflexion über die Umsetzung der Inhalte in der Schule und die Vielfalt der Arbeitsformen wurden positiv hervorgehoben. Als besonders gewinnbringend wurde eingeschätzt dass, dass die vier Tage des Moduls gemeinsam mit dem gesamten Jahrgang verbracht wurden, wobei der Austausch zwischen den deutsch- und französischsprachigen Studierenden gezielt gefördert wurde. Die Studierenden fühlten sich in ihrer sprachlichen Vielfalt wertgeschätzt und integriert. Weiter berichten die Studierenden von einem deutlichen Wissenszuwachs zu BNE-Konzepten und einem gesteigerten Vertrauen in ihre Fähigkeit, diese Konzepte in der Primarstufe zu vermitteln. Besonders hoch schätzten sich die Studierenden bei den sozialen Kompetenzen ein, wie Perspektivenwechsel und Kooperation, sowie die personale Kompetenz zur Reflexion eigener und fremder Werte ab. Für zukünftige Durchführungen der Lehrveranstaltung schlagen die Studierenden mehr Fachreferent*innen und Podiumsdiskussionen zu verschiedenen Themen der nachhaltigen Entwicklung vor.

Diese Ergebnisse bieten wichtige Erkenntnisse für die Weiterentwicklung der Aus- und Weiterbildung zu BNE an andere Hochschulen, die BNE in ihre Lehrpläne integrieren, und zeigen die Vorteile der systematischen Verankerung von BNE in den pädagogischen Hochschulen. Das Poster trägt zur Diskussion über die Integration von BNE in der Lehrpersonenausbildung bei, indem es praktische Erfahrungen und empirische Daten zur Implementierung eines BNE-Moduls an der PH-VS vorstellt.

Les recherches s’intéressant à la motivation des enseignants ont émergé ces dernières décennies, révélant des conséquences importantes pour leur bien-être (e.g., Cece et al., 2021), leur performance et celle des élèves (e.g., Slemp et al., 2020). La théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2000) constitue un cadre théorique central pour comprendre les antécédents et les conséquences de la motivation au travail.

Elle postule que les formes de motivation s’inscrivent sur un continuum d’autodétermination, allant de l’amotivation (absence de motivation) à la motivation autonome (intégrée et intrinsèque), ces dernières étant associées à des conséquences positives.

En parallèle, la TAD souligne que la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (BPF) — autonomie, compétence et relation aux autres — est fondamentale pour le bien-être (Ryan, 1995). À l'inverse, la frustration de ces besoins peut nuire à la motivation et altérer la santé psychologique des enseignants.

Si les relations entre BPF et motivation ont été largement explorées, peu d'études se sont intéressées aux profils de BPF chez les enseignants, malgré des contraintes spécifiques à leur métier. En outre, les facteurs contextuels tels que le climat scolaire perçu, incluant le soutien des directions d'établissements et la collaboration entre enseignants, constituent des antécédents clés des BPF. En adoptant une approche centrée sur des analyses en classes latentes, cette étude vise à identifier les profils de BPF des enseignants, leurs liens avec la motivation autodéterminée et le rôle du climat scolaire dans l’appartenance à ces profils.

Les résultats obtenus sur les réponses auto-reportées de 427 enseignants français (21-62 ans) indiquent trois profils de BPF : (1) profil épanoui (n = 250, niveaux élevés de satisfaction des BPF et faibles niveaux de frustration des BPF), (2) profil modéré (n = 139, satisfaction et frustration modérées des BPF), et (3) profil frustré (n = 38, niveaux faibles de satisfaction des BPF et niveaux élevés de frustration des BPF).

Au niveau des conséquences motivationnelles, en cohérence avec les recheches dans le domaine, le profil épanoui est associé à des niveaux plus élevés de motivation autonome (régulation identifiée et motivation intrinsèque) et à des niveaux plus faibles d’amotivation par rapport aux autres profils. En revanche, le profil frustré présente des niveaux plus élevés d’amotivation et plus faibles de motivation autonome. Peu de différences sont observées entre le profil modéré et le profil frustré.

En ce qui concerne les antécédents contextuels, un soutien élevé de la part des directions d’établissements et un niveau important de collaboration entre enseignants appariassent comme des prédicteurs significatifs d’un profil d’enseignants épanouis. À l’inverse, de faibles niveaux de soutien hiérarchique et de collaboration sont associés au profil frustré. Par ailleurs, la qualité de l'équipement scolaire distingue de manière significative les profils modéré et frustré. En revanche, d'autres dimensions du climat scolaire (potentiel perçu d’innovation pédagogique, relations avec les élèves, et prise de décision) ne montrent pas de différence significative entre les profils.

Ces résultats mettent en lumière l'importance de la satisfaction des BPF pour la motivation des enseignants, tout en soulignant le rôle crucial du soutien des directions d’établissement et de la qualité des interactions perçues entre collègues. Il est recommandé de mettre en place des interventions visant à renforcer la cohésion sociale entre enseignants et à former les directions d’établissement à des pratiques de gestion favorisant l’autonomie, la compétence et le lien social. Par effet boule de neige, ces actions pourraient améliorer le bien-être et la motivation des enseignants, et en conséquence, contribuer à la réussite des élèves (Jennings & Greenberg, 2009).

Das Institut der Deutschen Wirtschaft beschreibt die derzeitige berufliche Geschlechtssegregation am deutschen Arbeitsmarkt als ein „im Zeitverlauf […] relativ beständiges Muster“ (Schmidt, 2020, S. 63) und ist nicht nur in Deutschland, sondern auch in den anderen OECD-Ländern, bezeichnend (vgl. auch Makarova & Herzog, 2020, S. 272). Die horizontale Geschlechtssegregation, d.h. die Verteilung der Geschlechter auf unterschiedlichen beruflichen Branchen (vgl. Heintz et al., 1997, S. 16), ist unter dem Aspekt der sozialen Ungleichheit problematisch anzusehen. Schlechtere Arbeitsmarktsicherheit und Karrierechancen sowie geringere Vergütung und niedrigeres Berufsprestige sind einige Charakteristika, die in frauendominierten Berufen strukturell festzustellen sind (vgl. Stohr et al., 2021, S. 5). Die Berufsfindung von jungen Erwachsenen unterliegt dieser vergeschlechtlichen Logik und (re-)produziert solche geschlechtstypischen Muster (vgl. Faulstich-Wieland & Scholand, 2017, S. 250). Vorliegende empirische Studien mit bspw. mehreren Messzeitpunkten und Kontrollgruppendesign zeigen, dass Fördermaßnahmen die geschlechtliche Segregation verringern können. Dennoch ist unklar, welche spezifischen Aspekte dieser Maßnahmen tatsächlich effektiv sind (vgl. Faulstich-Wieland et al., 2016, S. 7).

Die quantitativ-experimentelle Studie von Erdmann et al. (2023) untersuchte das verstetigte Programm NRW-Talentscouting aus dem Bundesland Nordrhein-Westfalen in Deutschland und konnte eine höhere Wahl von geschlechtsatypischen Studienfächern in der Programmgruppe feststellen, die signifikant bei männlichen Jugendlichen auftrat. Demnach scheint das Begleitprogramm dieser geschlechtlichen Segregation entgegenzuwirken, obwohl es kein Gegenstand der Zielsetzung ist. Der Schwerpunkt des NRW-Talentscoutings liegt auf der Begleitung von engagierten Schüler*innen aus nicht-akademischen Familien und weniger privilegierten Haushalten, die die allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife anstreben. Durch eine ergebnisoffene, individuelle und langfristige Begleitung unterstützt das Programm Schüler*innen, die einen erhöhten Unterstützungsbedarf bei der Wahl und Umsetzung ihrer nachschulischen Bildungsperspektiven aufweisen, bei ihren Bildungsentscheidungen (vgl. Kottmann & Bienek, 2023, S. 233f.). Welche Aspekte innerhalb des NRW-Talentscoutings greifen, sodass eine höhere geschlechtsatypische Studienfachwahl erfolgt, konnte durch die Studie von Erdmann et al. nicht tiefergehend beleuchtet werden.

Aufbauend auf diesem Forschungsdesiderat und dem vorhandenen Feldzugang zu einem landesweiten, verstetigten Begleitprogramm, beschäftigt sich das Promotionsvorhaben mit der folgenden Fragestellung: Welche Bedeutungsfunktion/-en hat das Talentscouting für die geschlechtsatypische akademische und berufliche Ausbildungsentscheidung aus der Perspektive der Teilnehmenden?

Die Betrachtung der forschungsrelevanten Themenbereiche ‚Berufsorientierung und Geschlecht‘ erfolgt aus einer sozialisationstheoretischen Perspektive, die die Entwicklung des Selbstkonzepts im biografischen Kontext in den Fokus stellen.

Das Untersuchungsdesign für das vorliegende Promotionsvorhaben zielt darauf ab, die Bedeutungsfunktionen des Talentscoutings für geschlechtsatypische akademische und berufliche Ausbildungsentscheidungen aus der Perspektive der Teilnehmenden zu erforschen. Aus diesem Grund eignen sich für die Bearbeitung der Forschungsfrage besonders qualitative Methoden der Sozialforschung, die eine Rekonstruktion der geschlechtsatypischen Ausbildungswahl ermöglichen. Für die Datenerhebung werden problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) mit Auszubildenden und Studierenden geführt, die am Talentscouting teilgenommen haben und sich in einem geschlechtsatypischen Studien-/Ausbildungsgang befinden. Die Auswahl der Teilnehmenden erfolgt mittels eines qualitativen Stichprobenplans in Verbindung mit dem „Theoretical Sampling“ (Kelle & Kluge, 2010). Um einem anfänglichen Drop-Out während der Ausbildung oder des Studiums entgegenzuwirken, werden Teilnehmende ab dem zweiten Ausbildungsjahr bzw. dem dritten Semester berücksichtigt. Als Auswertungsmethode wird die dokumentarische Methode (Bohnsack et al., 2013) verwendet, die einen Zugang zum reflexiven Wissen sowie zum handlungsleitenden Wissen der Akteur*innen schafft (vgl. ebd., S. 9).

Das Poster visualisiert das Promotionsvorhaben und zielt darauf ab, den wissenschaftlichen Austausch zu fördern. Es beginnt mit einer Darstellung des Ausgangspunkts und des aktuellen Forschungsstands, um den Kontext und die Relevanz der Untersuchung zu verdeutlichen. Darauffolgend werden die zentralen Forschungsfragen erläutert. Der theoretische Bezugsrahmen wird skizziert und das Untersuchungsdesign wird präsentiert, um die Methodik und den Ansatz der Forschung nachvollziehbar darzustellen. Diese Darstellung soll Impulse für die wissenschaftliche Diskussion anbieten sowie den fachlichen Austausch anregen.

Einleitung: Lebensläufe sind heute zunehmend komplexer und weniger vorhersagbar als früher (Alheit & Dausien, 2018. S. 886). Erwachsene neigen vermehrt dazu, ihre Lebensgeschichte aktiv zu gestalten. Nicht-lineare Bildungswege hängen eng mit der Lebensgeschichte zusammen und die Entscheidung für ein Hochschulstudium erfordert Fokus und Planung, da alte Gewohnheiten schwer abzulegen sind (Schütze, 1981, S. 76). Dies betrifft besonders nicht-traditionelle Studierende, die ihren Hochschulzugang nicht über den ersten Bildungsweg beschreiten und häufig mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert sind. Dabei werden neben institutionellen Barrieren (z. B. Zugangsanforderungen) auch situative (z. B. familiäre Verpflichtungen) und dispositionelle Barrieren (z. B. Selbstvertrauen) betrachtet, die in den Biografien der Studierenden verankert sind. Trotz dieser Barrieren schaffen es einige nicht-traditionelle Studierende, erfolgreich ein Hochschulstudium aufzunehmen. Im Dissertationsprojekt wird untersucht, wie sich Wandlungsprozesse im Leben dieser Studierenden auf ihre Hochschulimmatrikulation auswirken und wie nicht-traditionelle Studierende die lebensgeschichtlich bedingten Herausforderungen bewältigen.

Theoretischer Hintergrund: Biografizität (Alheit & Dausien, 2018, S. 888) beschreibt die Fähigkeit, Lebenserfahrungen zu einer kohärenten Lebensgeschichte zu integrieren und spielt eine zentrale Rolle bei der Anpassung von Bedeutungsperspektiven (Mezirow, 1997, S. 35). Solche Perspektivenwechsel geschehen oft durch Lebenskrisen oder bedeutsame Ereignisse. Wenn Handlungen nicht den erwarteten Ergebnissen entsprechen, erkennen wir die Notwendigkeit, über ein Problem nachzudenken. Lebenslanges Lernen ist eng verbunden mit dem Konzept der Biografizität, da es die fortwährende Integration von Erfahrungen in die persönliche Lebensgeschichte ermöglicht. Bildung wird in diesem Zusammenhang als transformative Kraft verstanden, die sowohl individuelle als auch gesellschaftliche Weiterentwicklung ermöglicht (Marotzki, 2006).

Schütze (1981, S. 95) schlägt vor, den Begriff der Verlaufskurve als analytisches Konzept zu verwenden, um die Dynamik von biografischen Prozessen zu erfassen. Verlaufskurven repräsentieren die Wechselwirkung zwischen den Ereignissen im Leben einer Person und den Bedingungen, die diese Ereignisse beeinflussen. Negative Verlaufskurven (Fallkurven) werden von Schütze (1981, S. 146) als Einschränkungen des Handlungsspielraums beschrieben, während positive Verlaufskurven (Steigkurven) neue Möglichkeitsräume eröffnen. Die Biografizität ist die Integration und Synthese dieser Erfahrungen und trägt zur Bewältigung von Verlaufskurven und zur fortlaufenden Neugestaltung der persönlichen Sinnstruktur bei. Da Biografizität nicht nur das persönliche Leben formt (Veränderung der Selbstidentität), sondern auch zur Veränderung und Weiterentwicklung der Gesellschaft beitragen kann (Umgestaltung der Ordnungsstrukturen), ist Biografizität für Wandlungsprozesse unerlässlich. Die Art und Weise, wie Menschen ihre Erfahrungen und ihr Handeln biografisch konstruieren, gilt es in dieser Arbeit zu rekonstruieren.

Fragestellung: Dieser Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, (a) wie nicht-traditionelle Studierende biografisch bedingte Herausforderungen auf ihrem Bildungsweg bewältigen und (b) wie biografische Wendepunkte und Transformationsprozesse ihre Entscheidung, ein Hochschulstudium aufzunehmen, beeinflussen.

Design und Methode: Die Theorien von Mannheim (1980) und Bohnsack (2017, 2021) stellen die Grundlage dar, um den Gegenstand dieser qualitativ-rekonstruktiven Forschung zugänglich zu machen. Die Datenerhebung erfolgte mittels autobiografisch-narrativen Interviews nach Schütze (1983). Im Rahmen der Dissertation werden dreizehn narrative Interviews mit nicht-traditionellen Studierenden (Alter: M = 44) analysiert. Diese Studierenden haben den Hochschulzugang über alternative Bildungswege erlangt und weisen nicht-lineare Bildungslaufbahnen auf. Für die Auswertung wird eine prozessanalytische Typenbildung mit der Dokumentarischen Methode vorgenommen, bei der Prozesse mit Prozessen kontrastiert und damit unterschiedliche Prozessverläufe typisiert werden.

Resultate und ihre Bedeutung: Der Posterbeitrag zeigt das methodische Vorgehen anhand eines Fallbeispiels aus einem laufenden Dissertationsprojekt beispielhaft auf und illustriert einen exemplarischen Zugang, wie biografische Herausforderungen und Transformationsprozesse analysiert werden können. Der Beitrag gibt ausserdem Einblicke in die vielfältigen Wege, die nicht-traditionelle Studierende erfolgreich in ein Hochschulstudium führen.

Beschreibung

Das Projekt FLuG (Forschend Lernen und Gestalten) bietet eine innovative Perspektive auf Bildung im Kontext von Unsicherheit und Transformation. Im Zentrum steht die Etablierung von Entwerfen als transformative Strategie, die Lernende aller Altersstufen befähigt, in einer sich wandelnden Welt handlungsfähig zu bleiben. Durch die Integration ästhetischer, kultureller und gestalterischer Praktiken wird eine Bildungsperspektive geschaffen, die über das traditionelle Kompetenzmodell hinausgeht.

FLuG versteht Entwerfen als eine Kulturtechnik, die Menschen dazu befähigt, ihre Umwelt aktiv mitzugestalten. Dieser Ansatz basiert auf drei wesentlichen Dimensionen des Entwerfens (Kretz, 2020): untersuchend, ordnend und verändernd. Diese Dimensionen ermöglichen Lernenden, bestehende Wirklichkeiten zu analysieren, neu zu strukturieren und wünschenswerte Zukünfte zu entwickeln. Das Projekt basiert auf der Annahme, dass Entwurfshandeln nicht nur ein methodisches Werkzeug, sondern auch ein Zugang zur Welt- und Selbstverortung ist.

Bildungspotentiale und Zielsetzungen

Im FLuG-Projekt wird Entwerfen als ein reflexiver und kreativer Prozess gefasst, der durch folgende Merkmale geprägt ist:

• Ergebnisoffenheit: Lernprozesse sind iterativ und erlauben exploratives Scheitern, Experimentieren und Weiterentwickeln.
• Transformation üben: Durch die Anerkennung von Zuständen als „Jeweiligkeiten“ erkennen Lernende Veränderungspotenziale und können diese aktiv gestalten.
• Subjektorientierung: Ausgangspunkt sind die individuellen Lebenswelten der Lernenden. Bildung wird hier als Selbst- und Weltverhältnis verstanden, das durch ästhetische Erfahrungen erweitert wird.

Instrument

Das Projekt wird durch ein eigens entwickeltes didaktisches Instrument unterstützt, das Lehrkräfte und Lernende bei der Verortung im gestalterischen Prozess begleitet. Dabei wurden unterschiedliche Prozessmodelle und pädagogische Konzepte synthetisiert. Mit diesem Ansatz soll ermöglicht werden:

• Die Förderung von Selbstwirksamkeit und kritischem Denken.
• Die Entwicklung von Handlungsstrategien im Umgang mit Unbestimmtheit.
• Eine Verbindung von ästhetischen Erfahrungen mit der Gestaltung von Lebensrealitäten.

Wissenschaftlicher Hintergrund

Die theoretischen Fundamente des Projekts beruhen auf Ansätzen aus der Kulturellen Bildung und der Designpädagogik (Park, 2016). Transformationsprozesse werden hierbei sowohl als individuelle als auch gesellschaftliche Bildungs- und Veränderungsprozesse verstanden. Unsicherheit und Ungewissheit werden nicht als Hindernis, sondern als Motor für Innovation und Lernen betrachtet.

In dieser innovativen Verknüpfung von Forschung und Praxis soll Bildung nicht nur als Vermittlung von Inhalten, sondern als Prozess der aktiven Weltgestaltung verstanden werden.

Aktueller Stand

Das Projekt FLuG befindet sich derzeit in einer Phase der Konsolidierung und Weiterentwicklung. Die bisherigen Schritte haben gezeigt, dass das Konzept Entwerfen als transformative Strategie eine hohe Anschlussfähigkeit im Kontext der Kulturellen, wie auch der Technischen Bildung und in der schulischen Praxis besitzt. Durch ein Pilotprojekt wurde bereits erfolgreich erprobt, wie Entwerfen (als forschendes Gestalten) Kinder zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen und der Welt führen kann. Aus diesen Erfahrungen wurde das didaktische Instrument entwickelt, um sowohl Lehrpersonen als auch Lernende in gestalterischen und reflexiven Prozessen zu unterstützen.

Obwohl die bisherigen Ergebnisse vielversprechend sind, zeigen sich auch zentrale Herausforderungen:

• Komplexität des Entwerfens: Die Offenheit und Ergebnisoffenheit des Entwurfshandelns erfordert eine Haltung der Toleranz gegenüber Unsicherheit, die nicht in allen Bildungskontexten selbstverständlich ist.
• Messbarkeit: Bildungsprozesse, die sich auf kreative und transformative Strategien stützen, lassen sich schwer standardisiert bewerten, was insbesondere in einem kompetenzorientierten Bildungssystem eine Herausforderung darstellt.

Perspektive

Das Projekt FLuG weist Potenziale für die Transformation auf, indem es das Entwurfshandeln in den Mittelpunkt stellt und die Bedeutung von Unsicherheit als kreative Ressource hervorhebt. Es versteht sich nicht als statisches Modell, sondern als ein offener, kontinuierlich reflektierter und weiterentwickelter Prozess. Dieser dynamische Charakter erlaubt es, auf neue Herausforderungen und gesellschaftliche Veränderungen flexibel zu reagieren und Bildung als lebendigen, transformativen Prozess zu begreifen.

Weiter sollen interdisziplinäre Ansätze in BNE, Making, Medienbildung und Naturwissenschaften mit den entsprechenden Fachgruppen (weiter-) entwickelt werden. Aktuell werden die Erhebung der Wirksamkeit im Unterricht auf der Zielstufe (Inwiefern können die SuS die Strategien transferieren?) und in der Lehrpersonenbildung (Inwiefern werden Aspekte des Instruments bzw. des Ansatzes nach dem Berufseinstieg umgesetzt?) konzipiert.

Tiefgreifende globale Transformationsprozesse in der Arbeitswelt wie die Globalisierung, der demografische Wandel und die Digitalisierung (Aggarwal, 2021) werden voraussichtlich die Nachfrage nach beruflichen Tätigkeiten mit hohen kognitiven Anforderungen erhöhen – eine Entwicklung, die auch im breiten Handlungsfeld der Berufsbildung zu beobachten ist (OECD, 2023). In diesem Kontext steigen die Anforderungen an die pädagogische Professionalität von Fachpersonen in der Berufsbildung, die zunehmend komplexeren Anforderungen gerecht werden müssen (Sembill & Frötschl, 2018). Gleichzeitig betonen internationale Organisationen wie die OECD und die UNESCO die wachsende Bedeutung des Berufsbildungssystems, um diesen Transformationsprozessen auf verschiedenen Ebenen zu begegnen (OECD, 2010, 2023). Die Zukunft der Berufsbildung ist jedoch durch weitere zentrale Herausforderungen geprägt: Zum einen entscheiden sich leistungsstarke Jugendliche zunehmend für akademische Wege, zum anderen fällt es leistungsschwächeren Jugendlichen oft schwer, direkt in eine Ausbildung zu starten. Gleichzeitig wird die Gruppe der Lernenden vielfältiger, etwa durch Personen mit Migrationshintergrund, Beeinträchtigungen oder solche, die eine Nachqualifizierung anstreben. Eine mögliche Antwort auf diese unterschiedlichen Anforderungen besteht darin, auf der Steuerungsebene der Berufsbildung verstärkt akademisch qualifizierte Fachpersonen in zentralen (Kader-)Positionen einzusetzen, um die Transformation strategisch zu begleiten und gleichzeitig die Qualität der Berufsbildung zu sichern.

Die Forschung zur pädagogischen Professionalität im Handlungsfeld der Berufsbildung konzentriert sich bisher auf zwei Tätigkeitsgruppen: betriebliche Ausbilder:innen und Berufsschullehrpersonen (Büchter & Meyer, 2024). Bei betrieblichen Ausbilder:innen steht die Balance zwischen pädagogischen Aufgaben und ökonomischen Anforderungen im Zentrum (Behrmann, 2010; Forster-Heinzer, 2019; Lamamra & Duc, 2021; Maué et al., 2023) während bei Berufsschullehrerinnen und -lehrer die (fach-)didaktischen Kompetenzen als Kernbestandteil ihrer beruflichen Kompetenz betont werden (Degen, 2023; Heinzer et al., 2009). Die pädagogische Professionalität akademisch qualifizierter Fachpersonen in der Berufsbildung wurde bisher jedoch kaum systematisch untersucht, was unter anderem auf mögliche Überschneidungen mit der Erwachsenenbildung zurückzuführen sein könnte. In den aktuellen Diskursen der Bildungs- und Erwachsenenbildungsforschung (Gieseke, 2015; Helsper, 2016) fehlt zudem ein einheitliches Verständnis von «pädagogischer» Professionalität. Ergebnisse einer explorativen Vorstudie (Wildermuth, 2023) deuten darauf hin, dass der Kern der pädagogischen Professionalität in der Konvergenz der Handlungsfelder «Berufsbildung» und «Erwachsenenbildung» liegen könnte. Diese Konvergenz wird durch die zunehmende Bedeutung des lebenslangen Lernens verstärkt, was zu einer stärkeren Verzahnung dieser Handlungsfelder führt (Hof, 2022).

Der vorliegende Beitrag adressiert die aufgezeigte Forschungslücke und geht der übergeordneten Frage nach: Welche Bedeutung hat die pädagogische Professionalität akademisch qualifizierter Fachpersonen der Berufsbildung für die Kompetenzentwicklung von Lernenden sowie die Weiterentwicklung des Berufsbildungssystems in einer sich wandelnden Arbeitswelt?

Zur Beantwortung der übergeordneten Forschungsfrage wird ein mehrphasiges Untersuchungsdesign geplant. Im der ersten Phase wird anhand eines systematischen Literaturreviews (Newman & Gough, 2020) untersucht, wie pädagogische Professionalität in den Handlungsfeldern Berufsbildung und Erwachsenenbildung auf unterschiedlichen Ebenen konzeptualisiert wird. Leitend für den Review sind folgende Fragestellungen:

1) Wie wird der Begriff der ‚pädagogischen Professionalität‘ in der wissenschaftlichen Literatur verwendet; insbesondere in den Handlungsfeldern der Berufsbildung und der Erwachsenenbildung.

2) Welche spezifischen Facetten des professionellen Handelns werden in Modellen zur pädagogischen Professionalität bei Fachpersonen der Berufsbildung beschrieben?“.

Im Rahmen der Untersuchung werden Arbeiten berücksichtigt, die den Begriff der pädagogischen Professionalität entweder theoretisch fundiert oder empirisch gestützt erfassen. Damit verbunden ist die Annahme, dass die Ergebnisse auf unterschiedliche Modelle hinweisen, die auf unterschiedlichen theoretischen Grundlagen und Rahmenbedingungen basieren und vielfältige Anforderungen an diese Fachpersonen berücksichtigen. Dies soll eine Grundlage schaffen, um die pädagogische Professionalität akademisch qualifizierter Fachpersonen in der Berufsbildung zu rekonstruieren, ein Vorhaben, das in zwei weiteren Teilprojekten vertieft analysiert werden soll.

Ziel des Posterbeitrages ist es, die Ergebnissen des systematischen Literaturreviews vorzustellen und die weiterführenden Forschungsschritte zu Professionalisierungsprozesse von Fachpersonen in der Berufsbildung als zentrale Akteur:innen in einem komplexen Bildungssystem zu diskutieren.

Blended Learning, definiert als Kombination von Präsenz- und Online-Lernformaten, gilt seit gut einem Jahrzehnt als geeigneter Ansatz zur Förderung selbstgesteuerter Lernprozesse. Lernende können individuell ihr Lerntempo, den Lernort und -stil bestimmen. Damit kann der Diversität der Studierenden in Bezug auf ihre Lernbedürfnisse begegnet werden (Erpenbeck et al., 2015). Blended Learning unterstützt zudem den Wissenserwerb, indem es die Flexibilität digitaler Medien mit den sozialen Vorteilen von Präsenzlernen verbindet. Dies ist besonders wichtig in berufsbegleitenden Programmen mit reduzierter Präsenzzeit, da sie einen stärkeren Fokus auf individuelle Lernprozesse und die Verknüpfung von Studium und Berufspraxis legen (vgl. Erpenbeck et al., 2015 sowie Müller et al. 2023). Die Ergebnisse von Owston und York (2018) zeigen, dass die Leistung und Zufriedenheit der Studierenden in Blended-Learning-Kursen mit einem Anteil von 36–50 % Online-Aktivitäten signifikant höher sind als in Kursen mit geringerem oder ausschliesslich ergänzendem Online-Anteil. Diese Erkenntnis unterstreicht die Bedeutung eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen Präsenz- und Online-Phasen für den Studienerfolg.

Die Pädagogische Hochschule Luzern setzt den Ansatz des Blended-Learning mit der Trias Wissensvermittlung, Wissensverarbeitung und Wissenstransfer im Masterstudienprogramm Schulische Heilpädagogik (MA SHP) konsequent um (vgl. Tschopp et al., 2023): Digital gestützte, klar definierte Selbststudiumsaufträge werden ergänzt durch persönliche Begleitung und kooperative Gruppenarbeit im Präsenzunterricht, in welchem der Transfer des Erarbeiteten auf den eigenen Berufskontext im Fokus steht. Dadurch wird nicht nur der Praxisbezug gestärkt, sondern auch die Individualisierung und Effizienz des Lernens optimiert (vgl. Müller et al. 2023).

Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wird der Frage nachgegangen, wie das Blended-Learning-Konzept des MA SHP der Pädagogischen Hochschule Luzern von Studierenden wahrgenommen wird. Im Zentrum steht dabei die Frage nach den Vorteilen aber auch den Stolpersteinen dieses Konzepts aus Studierendensicht. Ein besonderer Fokus liegt hierbei auf der Frage, inwiefern der Blended-Learning-Ansatz aus Sicht der Studierenden auch einen Beitrag zu einem diversitätssensiblen Hochschulstudium leistet.

Das primäre Ziel der Untersuchung liegt darin, das Blended-Learning-Konzept im MA SHP zu optimieren. Darüber hinaus sollen die Erkenntnisse generell zur Optimierung von Blended-Learning-Ansätzen in berufsbegleitenden Studiengängen genutzt werden.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurde in zwei Kohorten des MA SHP eine zweiteilige Untersuchung durchgeführt. In Phase 1 wurden 146 Studierende Ende des ersten Semesters mit zwei offenen Fragen zu den Vorteilen und Stolpersteinen des Blended-Learning-Konzepts befragt. Die offenen Antworten liessen sich in 13 Vorteile (z.B. zeitliche Flexibilität, fundierter, ausgedehnter Fachaustausch, eigenes Lerntempo) und 15 Stolpersteine (z.B. anspruchsvolle Studienorganisation, hohe Ansprüche an IT-Kompetenzen, hohe Ansprüche an Selbstdisziplin) kategorisieren.

In Phase 2 wurden diese Kategorien im Rahmen einer quantitativen Befragung von 126 Studierenden des dritten Semesters bezüglich Auftretenshäufigkeit und Bedeutung auf einer je 4-stufigen Likert Skala eingeschätzt.

Die deskriptive Analyse zeigt, dass die in der Fachliteratur hervorgehobenen Vorteile von Blended Learning von Studierendenseite nicht nur erkannt, sondern auch als hoch relevant gewichtet wurden. Insbesondere die Möglichkeit einer stärkeren Individualisierung des Lernprozesses entsprechend der spezifischen Lernbedürfnisse wird geschätzt. Dies spiegelt sich in der hohen Gewichtung der Kategorien «eigenes Lerntempo», «zeitliche Flexibilität», «Optimierung Lernumfeld», «Anpassbarkeit Lernmethode», «Anpassbarkeit Selbststudium» und «individuelle Schwerpunktsetzung» wider. Das Studienformat erweist sich somit als geeignet, um der Diversität der Lernbedürfnisse von berufsbegleitend Studierenden gerecht zu werden.

Zudem zeigt die Analyse, dass das Blended-Learning-Konzept insgesamt positiv wahrgenommen wird. So werden die Vorteile in Häufigkeit und Gewichtung im Durchschnitt deutlich höher gewertet als die Stolpersteine.

Im Vortrag wird diskutiert, welche Massnahmen zur Bewältigung der von den Studierenden genannten Stolpersteine ergriffen werden können. Darüber hinaus wird untersucht, wie die gewonnenen Erkenntnisse auf andere Studiengänge übertragen werden können, um Blended-Learning-Formate in der Hochschulbildung weiter zu optimieren.

Die Hochschulbildung befindet sich inmitten eines Wandels, der von der zunehmenden Integration digitaler Lehrformate geprägt ist. Viele Hochschulen haben ihre digitalen Angebote ausgeweitet und planen, diese weiter auszubauen, um flexiblere und individuellere Lernmöglichkeiten zu schaffen (Gaebel & Zhang, 2024). Diese Entwicklung verdeutlicht, dass sowohl Studierende als auch Lehrende zunehmend die Vorteile digitaler Lehrformate erkennen und nutzen. Dazu zählen auch hybride Modelle, die eine Variante darstellen, welche die Vorteile der Präsenzlehre mit denen der Online-Lehre vereint und sich dadurch als flexible und praktikable Lösung etabliert haben (u.a. Gaebel & Zhang, 2024).

Die Erfahrungen während der COVID-19-Pandemie haben jedoch gezeigt, dass hybride Lehrmodelle weit mehr als technologische Anpassungen erfordern (Cobo-Rendón et al., 2022). Sie basieren auf einer Vielzahl didaktischer Ansätze, kombinieren verschiedene Medien (online, offline) und stützen sich auf unterschiedliche pädagogische Theorien, wie etwa den Konstruktivismus oder Behaviorismus. Zudem integrieren sie sowohl synchrone als auch asynchrone Methoden, was sie zu einer besonders anspruchsvollen und komplexen Unterrichtsform macht (Wiepcke, 2006).

Damit einher geht die Notwendigkeit, die Kompetenzen der Lehrenden gezielt weiterzuentwickeln. Studien zeigen, dass Hochschullehrende auf die spezifischen Anforderungen hybrider Formate unzureichend vorbereitet sind, was die Bedeutung umfassender Fortbildungsangebote unterstreicht (u.a. Cobo-Rendón et al., 2022). Hinzu kommen Herausforderungen wie fehlende institutionelle Unterstützung und der erhebliche zeitliche Aufwand, die von Lehrenden als zentrale Belastungsfaktoren benannt werden (Weilage & Stumpfegger, 2022).

Vor diesem Hintergrund setzt das Forschungsprojekt an, um zu untersuchen, wie hybride Lehr- und Lernsettings nicht nur die Professionalisierung, sondern auch das berufliche Belastungserleben von Hochschullehrenden beeinflussen. Denn Hochschullehrende spielen eine zentrale Rolle in der Lehre, indem sie die Lernumgebung gestalten und den Rahmen für den Kompetenzerwerb der Studierenden setzen. Qualitativ hochwertige Lehre geht dabei weit über die reine Vermittlung von Fachinhalten hinaus und erfordert zusätzliche Fähigkeiten wie soziale Kompetenzen, Selbstregulation und den bewussten Umgang mit beruflichem Stress (Hartz et al., 2022).

Auf Grundlage dieser theoretischen Überlegungen ergeben sich folgende Forschungsfragen:

1. Wie beeinflusst das hybride Lehrsetting die Lehrkompetenzen und das berufliche Belastungserleben der Hochschullehrenden?
2. Lassen sich Zusammenhänge zwischen dem beruflichen Belastungserleben und den Kompetenzen der Hochschullehrenden identifizieren?
3. Welche Handlungsstrategien entwickeln Hochschullehrende in hybriden Settings in Bezug auf veränderte Kompetenzen?

Das Forschungsprojekt verwendet ein zweiphasiges Mixed-Method-Design. In der ersten Phase werden Hochschullehrende mittels standardisierter Fragebögen befragt, einmal nach einer traditionellen Präsenz-Unterrichtssequenz und einmal nach einer hybriden Sequenz. Die quantitative Analyse zielt darauf ab, mögliche Unterschiede in den Kompetenzen der Lehrenden zwischen den beiden Settings zu identifizieren. In der zweiten Phase werden qualitative Interviews durchgeführt, um die Ergebnisse zu vertiefen und Einblicke in die Reflexionsprozesse und Handlungsstrategien der Lehrenden zu gewinnen.

Dieses Forschungsprojekt bietet die Gelegenheit, die Perspektive der Hochschullehrenden in Bezug auf hybride Lehrformate eingehend zu untersuchen. Mit der zunehmenden Verbreitung hybrider Modelle sehen sich Lehrende mit neuen Anforderungen konfrontiert, die sowohl technologische als auch didaktische und organisatorische Aspekte umfassen. Dabei spielen ihre individuellen Erfahrungen, Kompetenzen und Belastungen eine zentrale Rolle, um die Qualität und Effektivität der hybriden Lehre zu sichern. Ziel der Forschung ist es, ein vertieftes Verständnis für die spezifischen Herausforderungen zu entwickeln, mit denen Hochschullehrende in hybriden Lehrsettings konfrontiert sind. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen Ansätze aufzeigen, wie Lehrende gezielt unterstützt werden können – etwa durch passgenaue Fortbildungsangebote oder verbesserte institutionelle Rahmenbedingungen. Auf diese Weise liefert das Projekt wertvolle Impulse für die Weiterentwicklung der Hochschullehre und trägt zur Förderung einer nachhaltigen und qualitativ hochwertigen Bildung im digitalen Zeitalter bei.

Theoretical background

Information Literacy (IL) can be defined as the ability to think critically and make balanced judgments about any information we find and use, and entails being able to define what information is missing and then search, select, manage, synthesize, and use information. Online search is a key component of IL and teaching related skills and competences has become part of school curricula in Switzerland and around the globe. They are recognized as fundamental in a complex and diverse world, and a factor of equity for social participation, active citizenship and also school/academic success.

Online search and IL skills are complex, especially because they relate to personal beliefs, computer skills, reading skills and reflective and self-regulatory skills (Hahnel et al., 2016). Moreover, teaching online search is a multi and transdisciplinary endeavor, that must consider topic differences, along with an overcrowded infosphere, restlessly developing technologies and online services, and individual preferences and styles.

Although some studies emphasize the importance of process-oriented reflection, its integration in online search education is challenging, because the search process remains invisible (Botturi et al., in press), leaving teachers to rely solely on the final product (e.g., report or presentation) for assessment and feedback.

Design and development

The FNS Reflective Online Search Education (ROSE) project is developing a web-supported instructional approach for reflective online search education. During its first year, the project team collaborated with a group of secondary school teachers in Switzerland and Germany to co-design and implement the ROSE platform.

The ROSE platform captures the search navigation history of learners and implements three features:

(a) Search Process Visualization. Process visualizations are powerful scaffolds for formative assessment, as they can foster in-depth thinking and reflection (Wang et al., 2016), and support collaborative learning. Making the online search process directly visible allows students to get insights into their own search process and compare different searches over time or by different people.

(b) Adaptive Prompting and Recommendation. Capturing salient search process elements to generate adaptive feedback in the form of prompts or recommendations fosters reflection and self-regulated learning (Chen et al., 2009), reinforcing effective practices and suggesting incremental improvements. Recommendation can also be integrated for addressing bias and fairness and for evaluating effectiveness in achieving learning outcomes.

(c) Learning Analytics for Teachers Guidance. Capturing and analyzing learners’ search processes enables the extraction of salient data that can be aggregated in human-readable form to support teachers in providing individual feedback, enhancing classroom management and promoting discussion and peer learning (Lodge et al., 2018). Data-based process feedback benefits student performance and the development of self-regulatory skills. For example, teachers can identify those who never read or clicked beyond the first few search results and consequently focus their intervention where it is most needed, so to generate effective teachable moments.

Further, ROSE is creating an unprecedented set of data about online information search, which will be made available to the research community, and that is the basis for predicting when an online search is likely to produce an effective result.

Poster presentation

Starting from January 2025, the ROSE platform will be used in over 20 planned class interventions across secondary and higher education. Feedback will be collected on teacher’s experience, learner’s satisfaction, perception of learning and online search self-efficacy (pre-post).

The poster will illustrate the platform features, discuss classroom-use examples and present key findings from the classroom sessions monitoring.

Introduction

Teachers’ professional knowledge is a crucial factor underlying their ability to design effective instruction. The technological pedagogical content knowledge framework (TPACK; Mishra & Koehler, 2006) is one of the most prominent frameworks adopted in research and practice for describing the seven specialized domains of knowledge teachers require to teach with digital technologies. Research indicates that it is not sufficient to approach technology integration in education only from a quantitative perspective (e.g., frequency of use) but rather qualitative considerations of how (i.e., instructional activities) and to what end (i.e., learning objectives) technologies are used need to remain at the forefront (Consoli et al., 2023). In other words, effective technology integration requires a constant pedagogical underpinning, emphasizing the need for knowledge to understand how pedagogy, content, and technology interact with each other (i.e., TPACK).

Learning to plan a lesson is a main component of teacher education and requires preservice teachers to rely on their TPACK to select learning goals and design effective activities for reaching these. To date, research on lesson designs has mostly considered the frequency of planned technology use, finding positive relations with TPACK but only among preservice teachers’ training for STEM subjects (Schmid et al., 2021), as well as significant differences between preservice and inservice teachers in their knowledge for teaching with technology and the types of passive or constructive/interactive learning activities they planned (Wekerle & Kollar, 2022). Although these studies shed important insights on how technologies are being integrated into lesson plans, they remain somewhat technocentric and do not consider these aspects in relation to teachers’ learning objectives. The present study attempts to investigate the relations between preservice teachers’ TPACK and two main features of their lesson plans, namely, 1) their formulated learning objectives for the lesson along 2) the types of learning activities they plan with the use of technology for reaching these objectives.

Methods

The sample consisted of 337 upper secondary preservice teachers enrolled in a compulsory introductory course on teaching methods at a Swiss University. All preservice teachers designed a lesson plan and self-reported their seven domains of TPACK via the TPACK.xs instrument (Schmid et al., 2020; Cronbach alphas: .76-.88).

This study adopts a mixed methods approach. The quantitative analyses have been completed, while the qualitative codings are still in progress. All analyses will be fully completed by the time of the SGBF conference (02.-04.07.2025). The survey data was quantitatively analyzed using k-means to identify TPACK-based clusters of preservice teachers. The identified clusters were used to determine the subsample for qualitative analysis (cluster members with highest and lowest TPACK scores). The lesson plans of this subsample are being qualitatively analyzed, coding the formulated learning objectives across the six categories of Bloom’s revised taxonomy (remember, understand, apply, analyze, evaluate, and create; Anderson & Krathwohl, 2001) and the planned learning activities along the four categories of the ICAP framework (i.e., Interactive, Constructive, Active, Passive; Chi & Wylie, 2014). Finally, epistemic network analysis (ENA) will be used to investigate patterns of associations between Bloom and ICAP across the five cases representing the extremes of the identified TPACK-clusters.

Results

Cluster analyses revealed a two-cluster solution with clusters characterized by High-TPACK (n=170) or Low-TPACK (n=167), with differences between groups being significant at a p<.001 level across all seven knowledge domains. Qualitative analysis is thus being conducted on a subsample of n=20.

Discussion

The findings of this study contribute to supporting preservice teachers in integrating technology into their practice by complementing research on the crucial technocentric question of how with insights on the pedagogy-focused question of why.

Diagnostische Kompetenzen sind eine zentrale Qualifikation für heil- und sonderpädagogische Fachkräfte, um Kinder mit besonderem Förderbedarf frühzeitig zu erkennen und darauf aufbauend passgenaue, datengestützte Fördermassnahmen zu planen und umzusetzen. Entsprechend bildet die Diagnostik einen Schwerpunkt in der heil- und sonderpädagogischen Aus- und Weiterbildung. Dabei sind für die hochschulische Ausbildung unterschiedliche Kompetenzniveaus von Noviz:innen bis Expert:innen zu berücksichtigen.

Zur Förderung der diagnostischen Kompetenz werden in der Lehre derzeit Fachbücher und meist papierbasierte Fallvignetten eingesetzt. Zur Vertiefung eignen sich interaktive Simulationen (Heitzmann et al., 2019), die anhand von Fallbeispielen den diagnostischen Prozess mit mehreren Entscheidungsmöglichkeiten spielerisch darstellen. Klickbasierte Simulationsspiele sind stark strukturiert. Freier sind hingegen KI-gestützte Avatare, die adaptiv auf die Person reagieren und Audio-, Bild- und Videodaten verarbeiten können. Dadurch unterstützen sie das Lernen, geben gezielte Hilfestellungen und fungieren als virtuelle Mentoren (Fink et al., 2024).

Fragestellung

In einem 2x2-Experiment wird ein strukturiertes Klickspiel mit dem GPTAvatar (Robinson, 2023) im Expert:innen-Noviz:innen-Vergleich untersucht. In beiden Spielen holen die Teilnehmenden Informationen über jeweils ein Kind mit Leseschwierigkeiten ein, treffen möglichst datengestützte und fundierte Förderentscheidungen und begründen diese. Der Avatar sichert das gesamte Gespräch in Logdaten und ist für das Spiel mit einem Fallbeispiel konfiguriert sowie mit Verhaltensregeln versehen worden. Untersucht wird das diagnostische Vorwissen (DaKI; Jungjohann & Gebhardt, 2023), und der Einfluss der Selbsteinschätzung des Cognitive Load (Krieglstein et al.,2023) auf die Qualität diagnostischer Entscheidungen (Heitzmann et al., 2019). Die Fragestellung ist, ob sich die Noviz:innen von den Expert:innen in der Bearbeitung der beiden Simulationen unterscheiden, gemessen an der kognitiven Belastung und der diagnostischen Qualität, und inwiefern sie unterschiedliche Begründungen für die Förderentscheidungen geben.

Design und Methode

In die Studie werden N = 35 Noviz:innen und N = 35 Expert:innen der Heil- und Sonderpädagogik aus Deutschland und der Schweiz einbezogen. Alle Teilnehmenden bearbeiten zwei diagnostische Fälle - einen im Klickspiel und einen mit dem GPTAvatar. Die Reihenfolge der Bearbeitung erfolgt randomisiert im Sinne eines 2 x 2-within-Designs mit Messwiederholung.

Die Förderentscheidungen werden auf Basis der diagnostischen Qualität nach Kriterien von Heitzmann et al. (2019) kodiert, auf einer Skala von (1) unzureichend bis (3) ausreichend-datengestützt. Die abhängigen Variablen diagnostische Qualität der Förderentscheidung und Cognitive Load werden mit dem diagnostischen Vorwissen (DaKI) als Covariate und dem Einfluss der Reihenfolge der Bearbeitung in Beziehung gesetzt und im ANOVA-Modell analysiert.

Die Ergebnisse werden aufzeigen, inwiefern der Einsatz KI-gestützter Avatare im Vergleich zu strukturierten Klickspielen eine Förderung diagnostischer Kompetenzen ermöglicht. Weiter könnten die Ergebnisse genutzt werden, verschiedene Lernspiele für Noviz:innen und Expert:innen zu entwickeln, um unterschiedliche diagnostischen Kompetenzniveaus zu adressieren.

The integration of conversational artificial intelligence (AI) systems in higher education is profoundly changing teaching and learning practices, particularly in teacher education. These systems, which can generate diverse textual content or interact in a conversational way, are increasingly being used by students to complete various academic tasks. Research (Mogavi et al., 2024; Yilmaz & Karaoglan Yilmaz, 2023) highlights several benefits, such as increased productivity and efficiency in completing specific tasks such as writing and revising texts, preparing presentations, or acquiring technical skills. These tools offer constant accessibility, allowing students to work independently and flexibly. Furthermore, their use promotes the development of critical thinking skills by encouraging students to evaluate and adjust their answers, especially in problem-solving (Yilmaz & Karaoglan Yilmaz, 2023).

However, these conversational AI systems pose significant challenges. Key concerns include excessive user dependency, which could limit intellectual engagement and the ability to solve tasks independently. The responses provided by these tools, while often quick and helpful, can sometimes be incorrect, incomplete or ambiguous, potentially leading to confusion or misinformation among students (Wang et al., 2024). In addition, the uncritical use of these technologies’ risks promoting problematic academic practices such as superficial learning, thereby compromising the development of critical thinking and learner autonomy. Furthermore, as Stiegler (2016) points out, the rapid development of technologies, which often surpasses our ability to integrate them harmoniously, can exacerbate inequalities, disrupt social structures and reduce critical social networks, creating a sense of isolation and disorientation. These issues raise ethical questions, particularly for teacher education, as future educators will need to both understand these tools and guide their students towards ethical and thoughtful use.

In this context, existing research argues for the integration of generative AI tools into pedagogical practice. Alnahhal et al. (2024) highlight the need to design pedagogical tasks that encourage critical analysis and rigorous evaluation of the responses provided by these tools. Levine et al. (2024) recommend that discussions about the use of AI be integrated into curricula to make students aware of the risks and opportunities associated with these technologies. These approaches aim to find a balance between the benefits of these tools and the precautions needed to mitigate their negative effects. To support this integration, the use of data on their use is an advantage to be as close as possible to the identified needs of students.

This poster presents the development and improvement of a scale designed to explore key dimensions of students' use of generative AI tools in teacher education. Inspired by the work of Yilmaz et al. (2023) and Haglund (2023), this scale focuses on five main axes: perceived usefulness of the tools, ease of use, user attitudes towards the tools, credibility, and social influence on adoption. By combining these dimensions, the scale aims to provide a comprehensive overview of students' practices and perceptions of teaching education.

Data for this study will be collected in the spring of 2024 from students in teacher training programmes at the HEP Vaud (primary and secondary level) and the University of Fribourg (secondary level). These two contexts offer an interesting comparison between different pedagogical approaches and educational levels, while providing cross-referenced insights into students' needs and expectations regarding generative AI tools.

The expected results will provide a deeper understanding of students' perceptions of the benefits and limitations of these tools in their education, while identifying specific trends related to educational levels, disciplinary areas, or prior experience with these technologies. This scale can also serve as a basis for longitudinal research to document the evolution of the use and perceptions of generative AI tools over the coming years.

In recent years, the humanities have increasingly prioritised the development of research infrastructures, acknowledging their role in equipping researchers with innovative tools and methods while reshaping academic practices (Berry & Fagerjord, 2017). A critical challenge in this context, particularly within digital history and digital humanities, is the technical structuration of information. As Grandi and Ruiz (2012) already noted a decade ago, “the quantity of accessible information and the tools available to process it make this issue both more urgent and more manageable” (3). Addressing this challenge necessitates robust frameworks that support not only data management but also the critical analysis of sources across diverse scientific and public communities. That is, to gain an understanding of the underlying structuring of knowledge within the historical holdings under study. The evolving societal role of historical disciplines further amplifies these demands (Bandini & Olivero, 2019). This calls for historians to reconsider their engagement strategies, particularly in communication, to ensure the relevance of their contributions to contemporary society.

At a policy level, initiatives by funding bodies such as the SNSF and Horizon Europe emphasise the importance of “open” research data. Principles like FAIR aim to foster data reuse while holding researchers accountable for effective data management. This dynamic prompts us to question not only how to share data but also how to optimise its reuse within broader interdisciplinary and public frameworks.

It is within this institutional and ideological backdrop that the multilingual research portal “History of Education Switzerland” (https://bildungsgeschichte.ch) was conceived. Originating from a project funded by the SNSF, the portal seeks to connect a vast array of publicly available sources as well as research data, ranging from texts and photographs to unpublished archival materials and processed data sets, sourced from institutions and bodies across Switzerland and Germany. The latest version of the portal expands its scope by providing an interface for integrating also smaller and lesser-known collections and datasets from public archives, private collections and research projects alike. By providing access to a diverse array of sources and data through a cross-cultural, cross-periodical, and even cross-national search framework, the portal enables historians to explore a multitude of research questions and topics.

In support of emerging approaches in the history of education—such as cultural and material histories—the platform strives to expand the typology of sources and data included, bringing audiovisual materials into the scope, for example. This effort to diversify publicly accessible resources reflects a commitment to uncovering alternative narratives in the history of education that address the complexities of today’s world.

Aligned with Open Data and Open Science policies, the portal not only facilitates the connection of valuable datasets and historical sources but also fosters collaboration among researchers. Now managed by an association comprising higher education institutions and archival organisations, the platform tackles the technical challenge of linking disparate datasets into a cohesive search interface while adhering to the principles of linked open data.

The poster’s aim is to sketch the complexity and diversity of 1) the data and sources as research materials that are scattered around for historians to orientate to but also 2) the complexity of the process of integrating these sources and data into the search, thus the infrastructure itself. The project was realised in a tri-partite project with a university library and two private firms for backend and frontend configuration. It was partially funded with federal subsidies within the CHORD (Swiss Open Research Data) program by swissuniversities. By addressing these challenges, the portal positions itself as a vital tool for exploring the multifaceted realities of education in a diverse and complex world.