Theoretischer Hintergrund

Das Tagungsthema fokussiert "neue Zugänge aus Bildungsforschung und Lehrpersonenbildung". Gemäss Roth (2011) soll der Persönlichkeitsbildung eine ebenso grosse Bedeutung wie der Wissensvermittlung zukommen. Sie sollte einerseits in stärkerem Masse und andererseits professioneller in den Schulen stattfinden (S. 291). Das schon etwas ältere Zitat verweist auf die grossen Herausforderungen an Lehrpersonen, welche sich mit sehr unterschiedlichen Sozialisations­bedingungen ihrer Schüler konfrontiert sehen. Gerade in Zeiten grosser gesellschaftlicher Herausforderungen und unterschiedlicher Sozialisations­bedingungen (vgl. Tagungsthema) dürften sich Investitionen in die Förderung überfachlicher Kompetenzen und in die 21st Century Skills heute umso mehr lohnen.

Das interkantonale Schulentwicklungsprojekt DIPALOG fokussiert die überfachlichen Kompetenzen des Lehrplans 21 (D-EDK, 2016), erweitert diese mit weiteren zentralen Lebenskompetenzen (WHO, 1994) und zentralen Schlüsselkompetenzen (21st Century Skills; OECD, 2020, S. 44; Hooft Graafland, 2018). Solche schultauglichen Instrumente rund um diese überfachlichen Lebens- und Schlüsselkompetenzen (ÜLS) gibt es kaum.

Im Rahmen eines dreijährigen Innosuisse-Projekts (www.innosuisse.ch) sollte für den Schulalltag ein kurzes Einschätzungsinstrument entstehen, das für das jährliche Standortgespräch zwischen Schüler:innen, Eltern und Lehrpersonen in der Deutschschweiz benutzt werden kann, um die ÜLS trianguliert einzuschätzen und elektronisch darzustellen. Im darauffolgenden Förderprozess können die ÜLS anhand von 36 Lerndossiers auf Zyklus 2 und 3 möglichst individuell gefördert werden.

Fragestellung

Lässt sich das Breitband-Screening-Einschätzungsinstrument DIPALOG mit über 30 überfachlichen Lebens- und Schlüsselkompetenzen (ÜLS) je für die Gruppe Schüler:innen und Eltern mit genügender Validität im Schulalltag einsetzen?

Design und Methode
Die insgesamt 36 Items (zu Sorgfalt, Zuverlässigkeit, Konfliktfähigkeit usw.) werden in einem theoretisch erweiterten Rahmenmodell (mit Lehrplan 21, "21st Century Skills" und "Lebenskompetenzen) mit einer fünfdimensionalen Struktur verortet.

Bei den meisten Aussagen wurde die Kann-Formulierung benutzt («Ich kann selbstständig arbeiten»), um die Kompetenz (z.B. nach Weinert, 2001) zu erfassen und um im Angebots-Nutzungsmodell (Helmke, 2017) entsprechend zu verorten. Auch wurde die Entwicklungsperspektive (State- statt Trait-Aussagen; Cattell & Scheier, 1961) eingenommen.

Es werden je für Schüler:innen und Eltern zuerst explorative Faktorenanalysen (EFA) berechnet, gefolgt von konfirmatorischen (CFA). Die Stichprobe der Schüler:innen (n=2074) besteht aus 47% Mädchen und 53% Jungen, die Stichprobe der Eltern (n=1125) aus 77% Müttern und 23% Vätern bzw. den entsprechenden Erziehungsberechtigten. Für die Berechnungen in den CFAs wurden die fehlenden Daten mit geschlechts- und schulstufenspezifischen Mittelwerten imputiert. Sowohl bei den Eltern (Klasse K1: 6.4%; K2: 7.6%; K3: 11.4%; K4: 9.1%; K5: 8.2%; K6: 7.8%, K7: 21.2%; K8: 15.9% und K9: 12.4%) als auch bei den Schüler:innen (K3: 11.9%; ..; K9: 14.9%) sind die klassenstufenbezogenen Stichproben ausgeglichen.

Ergebnisse und Diskussion
Die Ergebnisse der EFAs und CFAs zeigen, dass sich die 36 ÜLS-Items sowohl für Eltern und als auch für Schüler:innen mit wenigen Abstrichen (29 statt 36) in einer theoretisch begründeten fünf-dimensionalen Faktorenstruktur (lernmethodisch, sozial, motivational, personal und «mental-gesundheitlich») messfehlerbereinigt mit Strukturgleichungsmodellen erfassen lassen.

Im entsprechenden Modell 0 bei den Eltern konnten die meisten Schwellenwerte der Fit-Indizes (z.B. Hu & Bentler, 1999) gut bis sehr gut erreicht werden (Chi-Quadrat/df: 1368.1/239=5.72; RMSEA: .074; SRMR: .050; CFI: .921; TLI: .909). Auch bei den Schüler:innen ist dies der Fall (Chi-Quadrat/df: 2959.8/389=7.6; RMSEA: .056; SRMR: .050; CFI: .919; TLI: .910). Der Chi-Quadrat/df-Wert ist sensitiv gegenüber grossen Stichproben und vielen Parametern. Die Modification-Indizes und die Fit-Indizes zeigen sich bei beiden Stichproben sehr ähnlich, was ebenfalls für das Modell spricht, wie konzeptionell erwartet.

Zur Bilanz/Bedeutung: Eltern, Kind und Lehrpersonen erhalten ein trianguliertes digitales Kompetenzprofil mit mehrperspektivischer Stärken-Schwächen-Analyse. Im Standortgespräch wird somit auf das Wesentliche fokussiert. Im Gegensatz zu anderen Fragebogeninstrumenten wie SSES (OECD, 2021), das z.B. 15 «social and emotional skills» bei Jugendlichen mit ca. 100 Items hoch reliabel misst, sind es bei DIPALOG 36 Globalsätze, welche valide (da mehrperspektivisch) und effizient (da digital eingebunden und trianguliert) im Schulalltag benutzt werden können und fünf wichtige Dimensionen abdecken.

Le débat philosophique représente une entrée idéale pour aborder des questions propres à l’être humain et sa place dans la société. Le débat philosophique peut plus précisément être conduit avec des adolescents à besoins éducatifs particuliers.

Dans cette proposition de communication, il s’agit notamment de montrer à quel point une question philosophique est complexe et ouvre à une multiplicité de perceptions et de regards. La façon de comprendre le monde n’est pas univoque et dépend de la mise en perspective de celui-ci.

En outre, le débat philosophique est propice pour mener une réflexion sur la différence. En effet, les élèves représentent une grande diversité culturelle qui nourrit le questionnement sur des sujets aussi vastes que la religion, la mort ou la tolérance par exemple.

Un travail de mémoire en Master en enseignement spécialisé a proposé une méthodologie originale et adaptée pour traiter des questions philosophiques avec des adolescents relevant de la pédagogie spécialisée.

Ce travail, mené et soutenu en 2016 dans une classe de pédagogie spécialisée en institution, s’est appuyé sur une recherche qualitative de type analyse réflexive de sa pratique professionnelle (Paillé, 2007).

Le dispositif mis en place repose sur trois temps majeurs :

- Une étoile de sens, réalisée en individuel et sur papier, permettant aux élèves de détailler leurs représentations d’une notion philosophique

- Le recensement au tableau blanc et la classification des représentations des élève selon des grands axes de pensée (par exemple la mort = la fin de tout, la mort = début d’une vie éternelle de l’âme)

- Le débat à proprement parlé s’appuyant sur les représentations des élèves, la classification des représentations, des supports illustrés (le plus souvent des dessins humoristiques) et parfois un très court texte.

Ce dispositif amenant au débat philosophique permet de répondre aux besoins spécifiques des adolescents à besoins éducatifs particuliers : priorité à l’oral, peu de texte, supports illustrés et prise en compte des représentations des élèves.

Au final, la conduite et l’analyse des débats philosophiques sous cette forme a mis en évidence que les élèves peuvent ouvrir leurs représentations sur un sujet philosophique en diversifiant leur perception et en appréhendant la société humaine comme étant par essence complexe. En outre, de nombreux débats ont pu sensibiliser les élèves aux questions de la diversité et de la différence. Par exemple, la culture d’origine de l’élève influence bien souvent sa représentation de la mort. Pour autant, il s’agit de comprendre que d’autres représentations de la mort existent et qu’elles doivent acceptées et tolérées malgré la différence.

Si la méthodologie retenue s’est inspirée de certaines méthodes proposées pour les débats philosophiques en école primaire (Go, 2010 ; Tharrault, 2016), elle s’est aussi largement laissé porter par une intuition pédagogique de l’enseignant-chercheur défendue par Cifali (2004).

De plus, afin de proposer des textes accessibles aux élèves, plusieurs extraits ont été puisés dans les nombreux ouvrages traitant de la philosophie pour les enfants (Heinze, 2008 ; Piquemal, 2008 ; Tozzi, 2014).

Par ailleurs, la méthode de débat s’appuie sur des illustrations prenant la forme de dessins humoristiques. Ce choix repose sur une conception du rire qui emmène à la réflexion et au questionnement philosophique (Go, 2002, Poizat, 2002). En effet, quelle meilleure entrée, pour des adolescents à besoins éducatifs particuliers, que de générer la réflexion par le rire ? L’humour voire la dérision au service de la philosophie, telle était la méthode de Diogène dans la Grèce antique pour remettre en cause des faits établis et parfois absurdes.

Theoretical Background

Over the past two decades, learners with special educational needs have been increasingly integrated into mainstream education in Switzerland and internationally. Curriculum modifications are among the most widespread measures to ensure that all learners can be taught in mainstream classrooms (e.g., Harrison et al. 2013). Typically, curriculum modifications involve individual adjustments to the learning objectives in one or more subjects and are directed at low-achieving students, many of whom have diagnosed special educational needs. Conceptually, curriculum modifications resemble a form of internal differentiation (i.e., within-class ability grouping), raising concerns about whether socially selective allocation practices, similar to those in academic tracking (e.g., Maaz et al. 2008), might also exist here. Drawing on Boudon’s (1974) distinction between primary and secondary effects of social origin, it is hypothesised that students from socioeconomically disadvantaged populations are more at risk of not meeting curricular learning objectives warranting the use of curriculum modifications and are less well-resourced to influence educators’ decisions on whether to assign curriculum modifications.

Research Question

Despite the widespread use of curriculum modifications, research on their allocation, implementation and effects remains limited. The present study aims to examine, which students receive curriculum modifications and to what extent there are differences in allocation between schools. In particular, the study sheds light on whether socioeconomically disadvantaged populations are more likely to receive curriculum modifications and whether this relationship varies by other ascriptive characteristics such as gender or migration background.

Design and Method

The study draws on large-scale assessment data covering entire student cohorts from four cantons in Northwestern Switzerland – Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt and Solothurn – at different points of compulsory school (3^rd, 5^th, 6^th, 8^th, and 9^th grade). In addition to standardised test scores in multiple competence domains, the data cover information on the school context and whether (and in which subjects) students had curriculum modifications (BR NWCH 2024). This data are linked to register data from administrative sources, including information on parental income, migration history, educational trajectories, placement in special educational needs programmes, which allows for a comprehensive contextualisation of the test score data. To examine the allocation of curriculum modifications, this study relies on a series of mixed-effects logistic regression models with students nested within classrooms and schools. The introduction of cross-level interactions and random slopes provides insights into the variance between schools and classrooms.

Results and Their Significance

Preliminary results reveal an unequal allocation of curriculum modifications by socioeconomic background, migration background and gender, which cannot be attributed to differences in educational achievement. Most notably, students from socioeconomically disadvantaged families are systematically more likely to have curriculum modifications. The results further indicate substantial variation across schools and classrooms suggesting that curriculum modifications are employed very differently by teachers and school principals. This study contributes to a deeper understanding of the measures used to support inclusive education. Against the backdrop of potential adverse effects of measures like curriculum modifications (e.g., Sahli Lozano et al. 2024), unequal allocation of such measures likely contributes to educational inequalities. Furthermore, uncovering disproportionality in the allocation of inclusive measures complements existing research on referrals to special education (e.g., Cruz and Rodl 2018; Elder et al. 2021). These insights not only highlight the complexities surrounding integrative measures but also emphasise the need for equitable practices in their application across different educational contexts.

Hintergrund der Studie

Das Bild der heroischen Führungsfigur ist heute weitgehend erweiterten Perspektiven gewichen, die der Komplexität der Organisation Schule Rechnung tragen und der Zusammenarbeit zwischen Schulleitung und Lehrpersonen einen hohen Stellenwert einräumen (Bonsen, 2016). Wie aber die Akteure im Kontext von Schulentwicklungsprozessen ein gemeinsames Verständnis entwickeln, mit Widersprüchen umgehen und Sinn aushandeln, bleibt oftmals im Verborgenen.

Im Zuge veränderter Steuerungslogiken hat die Organisation Schule als Handlungs- und Gestaltungseinheit in der Schweiz, aber auch weit darüber hinaus, sukzessive an Bedeutung gewonnen (Altrichter, 2006) und die bisherigen Rollenverhältnisse wurden verschoben (Strauss & Anderegg, 2020). Der schulischen Führung wurde damit eine bedeutsame Schnittstellenfunktion zugeschrieben, die durch potenziell konfliktreiche Tätigkeitsfelder gekennzeichnet ist und sich insbesondere im «Umgang mit und Lösen von Zielkonflikten» (Dubs, 2019, S. 22f.) manifestiert. Dies erfordert ein Verständnis von Schulführung als «etwas Ganzheitliches» (ebd., S. 23) und es gilt, die teils undurchsichtigen Handlungsspielräume zielgerichtet und gemeinschaftlich zu nutzen (Strauss & Anderegg, 2020).

Schwerpunkt und Fragestellung

Die vorliegende Studie zielt darauf ab, das Verständnis über Aushandlungsprozesse und kontextspezifische Bedingungen im Hinblick auf Entwicklungen und Veränderungen an Aargauer Schulen zu vertiefen. In ihrer Konzeption stützt sich die Untersuchung auf eine erweiterte Führungsperspektive (Diamond & Spillane, 2016; Spillane & Mertz, 2015), die Führung als (gegenseitige) Einflussnahme versteht und dynamische Beziehungen zwischen Akteuren und kontextuellen Faktoren in den Blick nimmt.

Um dies zu erreichen, werden über eine schulleitungszentrierte Perspektive hinaus die schulspezifischen Gegebenheiten und Akteurskonstellationen berücksichtigt und individuelle sowie kollektive Prozesse der Bedeutungszuweisung im Kontext schulischer Entwicklungsvorhaben beleuchtet. Im Verlauf der iterativen Datenerhebung und -analysen haben sich die Prozesse des Sensemaking (Weick, 2010) und Sensegiving (Gioia & Chittipeddi, 1991) als relevant herauskristallisiert, um Aufschluss darüber zu gewinnen, wie Akteure Verständnis aufbauen und vermitteln, um kollektives Handeln zu ermöglichen.

Folgende Forschungsfragen stehen dabei im Vordergrund:

• Welche Bedingungen und Mechanismen prägen die Zusammenarbeit in Entwicklungs- und Veränderungsprozessen?
• Nach welchen Kriterien beurteilen die Akteure den Nutzen von und ihre Beteiligung an intendierten Entwicklungen aus einer Sensemaking-Perspektive?
• Wie werden durch Sensemaking- & Sensegiving-Prozesse individuelle und kollektive Identitäten und Bedeutungszuweisungen innerhalb der Schule geformt und verändert?

Design und Methode

Die Studie ist explorativ angelegt und verfolgt einen ethnographischen Ansatz. Die Daten wurden an drei Volksschulen des Kantons Aargau erhoben. Die Datengrundlage basiert auf den folgenden Quellen:

• > 15 Wochen Beobachtung (Shadowing) von Schulleitungen und Lehrpersonen
• > 25 Interviews mit Schulleitungen und Lehrpersonen
• > 50 Rechtliche und schulbezogenen Dokumente

Der Forschungsprozess wechselt in Anlehnung an die Methodologie der Grounded-Theory zwischen Datenerhebung und Datenanalyse mit dem Ziel einer schrittweisen Fokussierung und Theoriebildung entlang des Datenmaterials (Corbin & Strauss, 2015). Anhand des Kodierparadigmas nach Corbin und Strauss (ebd.) werden ursächliche und intervenierende Bedingungen, Kontexte sowie mögliche Auswirkungen und Strategien im Hinblick auf organisationales Sensemaking in Veränderungs- und Entwicklungsprozessen herausgearbeitet.

Vorläufige Befunde

Erste Erkenntnisse geben Hinweise darauf, dass Schulentwicklungsprozesse neben Faktoren wie Organisationsstruktur, Organisationskultur und Ressourcenverfügbarkeit auch wesentlich durch das Beziehungsgefüge, die Berufsbiografien und das berufliche Selbstverständnis der Akteure geprägt werden. Entwicklungsprozesse haben das Potenzial zur Verfestigung aber auch zur Bedrohung bestehender Muster. So zeigt sich u.a., dass Akteure die Gründe, Relevanz und Ziele laufender Entwicklungsvorhaben teilweise sehr unterschiedlich auffassen und ihr Handeln entsprechend ausrichten. Dabei scheint insbesondere das (pragmatische) Vertrauen gegenüber Initiatoren und Initiatorinnen relevant, um ein gewisses Mass an Bereitschaft im Kollegium zu erreichen. So neigen beispielsweise Akteure, die auf eine langjährige Zusammenarbeit zurückblicken können, dazu, ähnliche Auffassungen zu vertreten und ihre Überzeugungen in kommunikativen und praktischen Handlungen offen zu teilen. Durch die Beleuchtung von Aushandlungsprozessen in situ und durch die Rekonstruktion von Sinnzuschreibungen in Zusammenhang mit spezifischen Entwicklungsprozessen lassen sich sukzessive Tendenzen und Handlungsmuster ableiten, die wertvolle Einblicke in die Einflussfaktoren auf Führung und Entwicklung als dynamische Prozesse liefern.

Ausgehend von der datenbasierten Schulentwicklung (Datnow et al., 2020; Schildkamp et al., 2017) und der partizipativen Evaluation respektive Forschung (Brandes & Schaefer, 2013; von Unger, 2014) sowie Erfahrungen aus vergangenen eigenen Projekten wurde ein Rahmenmodell für partizipative Begleitforschung entworfen und laufend weiterentwickelt. So lautet eine der Fragestellungen der geplanten Posterpräsentation: Wie können Schulen bei einem Schulentwicklungsvorhaben durch Begleitforschung partizipativ begleitet werden? Das präsentierte Modell wird auf ein konkretes Projekt übertragen, in welchem eine Sekundarschule während vier Jahren durch eine Kooperation mit dem Opernhaus Zürich übers Tanzen Kulturelle Bildung in der Schule fördert. Hierfür wird auf das Konzept der Kulturellen Bildung (Hardt, 2023) zurückgegriffen.

Für die Begleitforschung gibt es zwei zentralen Fragen: Wie wird die Kooperation zwischen dem Opernhaus Zürich und der Schule gestaltet und welche Erkenntnisse lassen sich aus den Erfahrungen für Projekte der Kulturellen Bildung und für Schulentwicklung ableiten?

Für das Beantworten dieser Fragen werden Daten aus Beobachtungen, Interviews und Gruppendiskussionen, sowie einer jährlich durchgeführten Befragung ausgewertet Die qualitativen Daten wurden in Anlehnung an die Grounded Theory Method axial codiert. Ausgewählte Passagen wurden sequenziell rekonstruierend interpretiert und kontrastiert (Reh, 2008).

Die bisherigen Ergebnisse liefern aus einer multiperspektivischen Sicht Erkenntnisse zur Zusammenarbeit zwischen der Schule und der Kulturinstitution und führten zu vielen Veränderungen in der Umsetzung des Projektes. So zeigte sich mitunter, dass die Rolle der Lehrperson im Tanzprojekt an Bedeutung nicht verliert, jedoch komplett neu definiert werden muss. Die Suche nach der neuen Rolle mit vielen Chancen und Herausforderungen ist ein wichtiger Teil der Kooperation. Es zeigte sich auch, dass die Zusammenarbeit mit professionellen Tänzer:innen – sei es aus Sicht der Schüler:innen oder der Lehrpersonen – als wertvoll gesehen wird, auch wenn sich die Beteiligten immer wieder auf neue Personenkonstellationen einlassen müssen. Die multiprofessionelle Zusammenarbeit und der Austausch zwischen Schüler:innen und Erwachsenen, die nicht zum Schulsystem gehören, werden als gewinnbringend betrachtet. Bei den Lehrpersonen sowie den Schüler:innen hat sich die Einstellung gegenüber dem Tanzprojekt verändert: Aus anfänglich kritischer Haltung bei den Schüler:innen wurde Akzeptanz und die Lehrpersonen stehen nach drei Jahren geschlossen hinter dem Tanzprojekt.

Die Kooperation beeinflusst nicht nur die Schule als Institution, sondern auch das Opernhaus, welches durch die Einsätze externer Tanzschaffender verschiedene Erfahrungen macht. Die Tanzschaffenden werden auf die Arbeit systematisch vorbereitet und somit leistet das Projekt einen Beitrag zu deren Professionsentwicklung. Zusammenfassend stellt das noch bis 2026 laufende Projekt ein Schulentwicklungsprojekt dar, das eine hohe Identifikation der Schule mit Tanz auslöst und von welchem sowohl die Schule, als auch der externe Partner profitieren können.

Eine aktuelle Meta-Datenanalyse basierend auf 3’662 bevölkerungsrepräsentativen Studien berichtet von einer Verdoppelung der Adipositas-Zahlen weltweit seit 1990. Bei schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen haben sich die Zahlen in diesem Zeitraum weltweit gar vervierfacht (Phelps et al., 2024). Bezüglich der Übergewichtsprävalenz von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen in der Schweiz hält die health behaviour in school-aged children Untersuchung (HBSC-Studie) fest, dass der Anteil an Übergewichtigen bei den 11-15 Jahre alten Schülerinnen und Schülern von 1990 bis 2014 angestiegen ist und bei der letzten Befragung im Jahr 2018 stagnierte. Dies ist nur ein vermeintlich positives Signal, denn auch hierzulande macht sich der sogenannte adipositas-shift bemerkbar. Das Phänomen beschreibt die Verschiebung des Anteils an moderat bis mittelstark übergewichtigen Personen zu stark Übergewichtigen (i.e. Adipösen). In den letzten 30 Jahren hat sich der Anteil adipöser Menschen ab 15 Jahren in der Schweiz verdoppelt (BfS, 2023). Die Zunahme an übergewichtigen Menschen in der Bevölkerung ist aus gesundheitlicher Sicht problematisch. Zudem zeigt der zahlreich dokumentierte inverse Zusammenhang zwischen Gewichtsstatus und sportmotorischer Leistungsfähigkeit bei Schulkindern (bspw. Wälti et al., 2022), dass Übergewicht einem gesundheitsförderlichen Verhalten nicht zuträglich ist. Dass das Bewegungsverhalten ein Sozialisationsphänomen ist, welches stark an die Bewegungsaktivität der Eltern gebunden ist (Lamprecht et al., 2021) und dass die Übergewichtsprävalenz vom sozioökonomischen Status der Familie beeinflusst wird (Quilling et al., 2016), ist belegt.

Nebst der übergeordneten Fragestellung, ob ein Zusammenhang zwischen dem BMI und der sportmotorischen Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen besteht, wurde in dieser regional-repräsentativen Studie auch der Zusammenhang der Übergewichtsprävalenz zur Herkunft, zum Sozialstatus und zum Schultyp erforscht. Besonders der letzte Aspekt rückt aufgrund des Studiendesigns in den Fokus. Die darzustellenden Ergebnisse basieren auf einem Body Mass Index (BMI) und Sportmotorik Monitoring, in welchem zusätzlich zahlreiche soziodemographische Faktoren erhoben wurden. Insgesamt wurden Daten von 2'469 Kinder und Jugendlichen an drei Schultypen erhoben: Erstens an Volksschulen (Kindergarten, 4. und 8. Klassen), zweitens an Kantonsschulen (8. und 12. Klassen) und drittens bei Lernenden im 3. Lehrjahr an Berufsfachschulen. In diesen drei Teilstichproben wurde eine BMI-Erhebung durchgeführt, indem die Körpergrösse und das Körpergewicht der Testpersonen objektiviert gemessen wurde. Auf allen Schulstufen wurden weitere Daten durch eine subjektive Erfassungsmethode via Fragebogen erhoben. So wurden qualitative und quantitative Merkmale zu soziodemografischen Hintergründen und zur Sportaktivität erfragt. Weiter wurde ab der 4. Klasse ein sportmotorischer Leistungstest bestehend aus sieben Testaufgaben durchgeführt.

Die Auswertung zeigt, dass sich der prozentuale Anteil an übergewichtigen Personen mit zunehmendem (Schul-)Alter erhöht. In dieser dritten Messperiode zeigt sich erstmals eine auffällige, signifikante Verschiebung von einer verminderten Anzahl übergewichtiger zu einer zunehmenden Anzahl adipöser Kinder- und Jugendlicher (i.e. adipositas-shift). Das negative Korrelat des Migrationshintergrundes mit dem Übergewichtsrisiko manifestiert sich auf der Volksschulstufe ab dem 4. Schuljahr bedeutsam und ist bei der Teilstichprobe Berufsfachschule hoch signifikant. Die durchschnittlich deutlich höchsten Werte sind bei Berufsschullernenden mit Migrationshintergrund festzustellen; hier sind rund ein Drittel übergewichtig (inkl. adipös). Es zeigen sich erneut schultyp-spezifische Unterschiede, wenn man Jugendliche im gleichen Altersspektrum vergleicht. So sind Kantonsschülerinnen und -schüler des 8. Schuljahres weniger übergewichtig als Schülerinnen und Schüler desselben Schuljahres der Volksschulen. Jene des 12. Schuljahres von Kantonsschulen sind weniger übergewichtig als Lernende des 3. Lehrjahres an Berufsfachschulen. Die sportlichen Leistungen der getesteten Personen verweisen insbesondere bei den Mädchen im 8. Schuljahr der Volksschulen auf einen Negativtrend, der sich bei jenen mit Migrationshintergrund verschärft zeigt. In allen Schultypen zeigt sich, dass Testpersonen mit Eltern, die einen höheren Fachabschluss aufweisen, ein geringeres Risiko haben übergewichtig (inkl. adipöse) zu sein. Ein Faktor der ebenfalls zu schultyp-spezifischen Unterschieden beiträgt, könnte die Vereinsaktivität darstellen: An Gymnasien sind doppelt so viele Personen Vereinssportaktiv als an den Berufsfachschulen. Die Erkenntnisse werfen unweigerlich gesellschafts- wie auch bildungspolitische Fragen auf, die diskutiert werden müssen.

Der Schulentwicklungsdiskurs fokussierte in der Vergangenheit häufig auf Entwicklungsbestrebungen der Einzelschule. Aktuell finden verstärkt unterschiedliche Kooperationsformen zwischen Schulen und außerschulischen Partnern Aufmerksamkeit in der Schulentwicklungsforschung. ‚Netzwerke‘ erfahren dabei besonderes Interesse als Koordinationsform für Schulentwicklung, weil sie in der Lage sind, unterschiedlich strukturierte Akteure in gemeinsame Entwicklungsbestrebungen einzubinden (Altrichter, 2014; Sydow, 2010; Wald & Jansen, 2007). Vor diesem Hintergrund rücken schulische Netzwerke als Reformstrategie zur Qualitätsentwicklung an Schulen in den Mittelpunkt bildungstheoretischer und bildungspraktischer Überlegungen (Brühlmann & Rolff, 2015; Pfänder, 2021; Junker & Berkemeyer, 2019). Für das geplante Dissertationsvorhaben dient als Beispiel für Schulentwicklung durch Vernetzung das im Jahr 2020 an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich entstandene und im Aufbau begriffene Schulnetzwerk „Lernen durch Engagement. Demokratie in Schulen leben – Gesellschaft mitgestalten“. Es vernetzt Schulen, die demokratische Schulentwicklung (Fahrenwald, 2014, 2023; Fahrenwald & Müller, 2021; Müller & Fahrenwald, 2023) betreiben möchten. Das Netzwerk stellt eine zusätzliche begünstigende Zwischenebene dar, auf der sich die Einzelschulen koordinieren und voneinander lernen können und übernimmt dabei auch die Rolle als zusätzlicher Akteur, der die Schulen auf der Ebene der Einzelschulentwicklung sowie auf der Ebene des Netzwerks durch inhaltliche Impulse, Schulentwicklungsberatung und Vernetzungstreffen unterstützt. Im Mittelpunkt der empirischen Studie stehen Gelingensbedingungen für Schulnetzwerke und die Rolle der Schulentwicklungsberatung. Die zentrale Forschungsfrage lautet: „Welche Gelingensbedingungen lassen sich für das im Aufbau begriffene Schulnetzwerk ‚Lernen durch Engagement. Demokratie in Schulen leben – Gesellschaft mitgestalten‘ identifizieren und welche Rolle spielt die Schulentwicklungsberatung dabei?“ Anhand von beobachtbaren Prozessen und Faktoren soll mithilfe von leitfadengestützten Interviews mit jenen Personen, die am Schulentwicklungs- und Beratungsprozess an den Einzelschulen und beim Aufbau des Schulnetzwerks am stärksten beteiligt waren, untersucht werden, in welcher Weise das Netzwerk Schulentwicklungsprozesse unterstützt und welche Rolle die Schulentwicklungsberatung dabei spielt. Zudem erfolgt eine Analyse der Dokumente, die im Beratungsprozess entstanden sind. Die Auswertung erfolgt computergestützt in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) sowie Kuckartz und Rädiker (2022). Das Dissertationsprojekt lässt sich im organisationspädagogischen Netzwerk- und Beratungsdiskurs verorten (Göhlich et al., 2010).

Das geplante Poster soll erste Zwischenergebnisse präsentieren zur Diskussion stellen.

Der Lehrpersonenmangel beschäftigt die Volksschule wie kaum ein anderes Problem; nicht nur in der Schweiz, sondern international. Gleichzeitig sind die Anforderungen an den Lehrpersonenberuf komplex und vielfältig (Herzog & Makarova, 2014) und viele Lehrpersonen sind erschöpft (Sandmeier et al., 2022). Fehlende Abgrenzungsmöglichkeiten infolge unzureichender Selbstregulation, Veränderungen im Schulsystem und Konflikte mit der Schulleitung bilden die Hauptursachen für wahrgenommene Schwierigkeiten und Belastungen von Lehrpersonen und können zu Kündigungen führen (Keller-Schneider, 2010).

Befunde weisen darauf hin, dass nicht nur persönliche Kompetenzen und Merkmale, wie beispielsweise eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung, wichtige Ressourcen von Lehrpersonen sind, um Herausforderungen zu begegnen, sondern auch die Bereitschaft, sich über die vertraglichen Pflichten hinaus zu engagieren (Somech & Drach-Zahavy, 2000). Ein derartiges Engagement wird auch als Organizational Citizenship Behavior (OCB) bezeichnet und beschreibt «individuelles Verhalten, das für die Organisation von Vorteil ist, im Ermessen des Einzelnen liegt, nicht direkt oder ausdrücklich durch das formale Belohnungssystem anerkannt wird und insgesamt zum effektiven Funktionieren der Organisation beiträgt» (Organ, 1988, S. 4). Ein wichtiger Prädiktor von OCB stellt die organisationale Identifikation (OI) dar (Van Dick et al., 2006). Die Interaktion von OI und OCB sind für den Schweizer Schulkontext jedoch weitgehend unerforscht. Ferner wird zwar Führungspersonen eine wichtige Rolle bei der Etablierung und Erhaltung von OI- und OCB-förderlichen Klimas zugeschrieben (Schuh et al., 2012). Allerdings wurde die Berücksichtigung von OI und OCB bei der Schulleitung selbst als Prädiktor für OI und OCB bei Lehrpersonen bisher ebenfalls kaum erforscht – auch hier liegen keine Erkenntnisse aus dem Schweizer Kontext vor.

Zu berücksichtigen in diesem Zusammenhang sind die möglicherweise unterschiedlichen Auffassungen von Lehrpersonen und Schulleitung. Die Perspektive auf OCB, Führungsstil oder erhaltener, respektive erbrachter Unterstützung müssen nicht unbedingt kongruent sein. Unvermeidbaren Antworttendenzen, welche insbesondere bei Einschätzungen zur eigenen Leistung aufgrund sozialer Erwünschtheit zu erwarten sind, könnten die beiden Perspektiven noch weiter divergieren lassen. Des Weiteren stellt sich die Frage nach dem Einfluss einer möglichen Diskrepanz auf das Verhalten der Lehrpersonen an der Schule. Ertürk et al. (2018) zeigten beispielsweise, dass eine Diskrepanz zwischen den beiden Perspektiven bezüglich Führungsstil mit einer als geringer wahrgenommenen Arbeitsleistung der Führungsperson in Zusammenhang steht.

Die dem Beitrag zugrundeliegende Studie zielt darauf ab, die skizzierten Desiderata aufzugreifen. Es werden folgende Forschungsfragen aufgestellt:

- Forschungsfrage 1: Welche Wechselwirkungen bestehen von OI und OCB auf Lehrpersonen- und Schulleitungsebene?

- Forschungsfrage 2: Wie stehen multiperspektivische Diskrepanzen zwischen Schulleitungen und Lehrpersonen in Bezug auf Führungsstil, erhaltener/erbrachter Unterstützung und prozeduraler Gerechtigkeit einerseits und OCB, respektive Kündigungsverhalten von Lehrpersonen, andererseits, in Zusammenhang?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen ist eine quantitative Mehrebenenanalyse im Längsschnittdesign mit zwei Messzeitpunkten vorgesehen: t1 soll im Februar 2025, t2 im Juni desselben Jahres durchgeführt werden. Die Stichprobe besteht aus ca. 3000 Lehrpersonen von rund 150 Schulen und deren Schulleitungen (N = ca. 300). Sowohl Schulleitungen als auch Lehrpersonen werden zu Selbsteinschätzungen bezüglich OI, OCB, Selbstwirksamkeitserwartung und Kündigungsabsichten befragt. Der Führungsstil, die prozedurale Gerechtigkeit und die erbrachte Unterstützung wird von den Schulleitungen und den Lehrpersonen multiperspektivisch beurteilt. Aufgrund der hierarchischen Datenstruktur werden die Lehrpersonendaten auf Ebene Kollegium aggregiert. Um den schulinternen Dynamiken und den individuellen zeitlichen Veränderungen gerecht zu werden, kommen Random Intercept und Growth Curve Models zum Einsatz.

Basierend auf einer ersten Literaturrecherche wird hinsichtlich der Forschungsfrage 1 davon ausgegangen, dass Lehrpersonen-OI das Verhältnis zwischen Schulleitung-OI und Lehrpersonen-OCB mediiert. Aufgrund der kaum existenten Datenlage zur Forschungsfrage 2 wird hierfür ein explorativer Ansatz gewählt. Es kann aber angenommen werden, dass unter Vernachlässigung der Multiperspektivität, transformationaler und identifikationsfördernder Führungsstil positiv mit dem Lehrpersonen-OCB zusammenhängen. Das geplante Poster wird neben einer näheren Erläuterung des theoretischen Rahmens eine ausführliche Darstellung des empirischen Vorgehens sowie erste (vorläufige) Ergebnisse auf Basis der Auswertungen von t1 enthalten.

Contexte

L’école publique, sous l’effet des « politiques de responsabilisation » (Maroy & Dutercq, 2017) se dote de démarches et d’instruments d’assurance qualité ayant pour but de veiller à ce que les prestations délivrées dans chaque établissement répondent à des visées communes. Ce mode de gouvernance soutient autant qu’il contraint la tâche des directions d’école. Il peut être vu parfois comme une ressource, parfois comme une entrave (Maulini & Progin, 2016). Il met la conduite du travail à l’épreuve, en demandant de rendre des comptes à autrui et d’intégrer cette fonction nouvelle dans un emploi du temps déjà chargé. Effectuer le travail et le légitimer peuvent devenir deux injonctions cohérentes ou contradictoires suivant le degré de compatibilité.

Dans le canton de Fribourg, en Suisse, la Direction de la formation et des affaires culturelles (DFAC) a décidé, à la suite de la révision de sa loi scolaire (Etat de Fribourg, 2014), de créer un cadre nommé « Maintien et développement de la qualité de l’école fribourgeoise » auquel elle astreint tous les établissements primaires et secondaires. Le but de cet instrument de gouvernance est de viser la qualité de l’école, et donc des apprentissages des élèves, en orientant les pratiques enseignantes.

Objectif et questions de recherche

Cette recherche doctorale interroge la manière dont le cadre qualité instauré à Fribourg met le travail des directions scolaires à l’épreuve : entre les deux registres de la qualité éprouvée au-dedans et à prouver au-dehors de chaque établissement ; et entre les deux flux de prescription descendant de l’autorité politique et remontant du terrain professionnel à ce propos.

Si le travail des directions est effectivement confronté à un instrument ayant pour but de s’assurer de la qualité de l’école, vérifier cette hypothèse implique donc d’identifier les transactions que les directions fribourgeoises opèrent en réalité pour concilier (1) qualité à prouver et qualité éprouvée ; (2) prescriptions descendantes et prescriptions remontantes.

En situation de rationalité négociée, des conflits de qualité sont potentiellement possibles. Ils constitueront le cœur de cette recherche, et justifieront de centrer l’analyse sur les transactions (implicites) et les arbitrages (explicites) opérés par les directions d’établissement.

Démarche de recherche

Les objectifs de cette recherche impliquent une approche compréhensive des épreuves vécues, dans une logique de théorisation ancrée (Corbin & Strauss, 1990; Glaser & Strauss, 1967; Guillemette & Luckerhoff, 2009).

Les directions des 89 établissements primaires et secondaires de la partie francophone du canton de Fribourg constituent la population de recherche. La production des données s’opère de quatre manières complémentaires :

• Des entretiens semi-dirigés auprès d’une dizaine de directions
• Des observations participantes lors de séances de travail réunissant des directions d’établissement
• Une seconde salve d’entretiens avec des directions, dont une partie auront participé à la première salve
• Une collecte de matériaux écrits, en lien avec la démarche qualité, à destination des directions et du corps enseignant

Premiers résultats d’une recherche exploratoire

Dans le but de circonscrire la problématique, une recherche exploratoire a été réalisée en amont avec un petit nombre de directions d’établissement. L’objectif de cette étape était d’esquisser quelles peuvent être les épreuves que rencontrent ces cadres scolaires lors de l’implémentation d’un instrument d’assurance qualité.

Les premiers résultats montrent que ces épreuves peuvent être liées au rapport à la prescription, à l’évolution du rôle de direction, à sa fonction de traductrice des injonctions, au rythme auquel faire cheminer les enseignant-es, à leur développement professionnel attendu. Le tout entre assimilation et accommodation du cadre imposé au travail scolaire qu’il est censé réguler.

Lehrpersonen begegnen im Unterricht komplexen Situationen. Deren Bewältigung erfordert die selektive Wahrnehmung lernrelevanter Ereignisse im Unterrichtsgeschehen und ebenso die Interpretation und Bewertung dieser Informationen. Diese Kompetenzen werden als Professional Vision (PV) bezeichnet und gelten als wichtige Komponente von Lehrer:innenexpertise (Jürgens, 2021). Sie bestehen aus zwei Teilprozessen: Noticing bedeutet, die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte des Unterrichts zu richten. Knowledge-based Reasoning ist die Fähigkeit, über die Beobachtungen auf Grundlage von Professionswissen nachzudenken. Dieser Teilprozess lässt sich in verschiedene Subfacetten ausdifferenzieren, die je nach Forscher:innengruppe leicht variieren (Müller & Gold, 2023). Dazu gehören das Beschreiben, das Erklären und Interpretieren, das Bewerten der Unterrichtsaktivitäten sowie das Benennen von Handlungsalternativen und die Vorhersage der Auswirkungen des beobachteten unterrichtlichen Geschehens auf das Lernen der Schüler:innen oder den weiteren Verlauf des Unterrichts (Michalsky, 2014). Um erklären, interpretieren, bewerten und vorhersagen zu können, muss Wissen über den Unterricht und das Lernen der Schüler:innen sowie Wissen über den Unterrichtsgegenstand und den Unterrichtskontext aktiviert und auf die beobachtete Unterrichtssequenz angewendet werden (Keller et al., 2022; Stürmer et al., 2013). In aktuellen Modellen wird PV als situationsspezifische Fähigkeit angenommen, der eine zentrale, vermittelnde Funktion zwischen den Dispositionen der Lehrperson und der daraus hervorgehenden unterrichtlichen Performanz zugeschrieben wird (Eßling et al., 2023).

Obwohl die Studien zur PV zunehmen, sind die zugrundeliegenden kognitiven Prozesse noch nicht vollständig erforscht. Insbesondere Studien mit vergleichenden Stichproben von erfahrenen und angehenden Lehrpersonen sind bisher rar (König et al., 2022). Diesem Desiderat folgend geht mein Promotionsprojekt der Fragestellung nach, wie sich die einzelnen Teilprozesse und Subfacetten der PV bei angehenden und erfahrenen Lehrpersonen unterscheiden. Die Datenerhebungen finden ab Oktober 2025 im Rahmen eines grösseren Forschungsprojektes bei rund 200 Studierenden an drei Messzeitpunkten sowie bei 30 erfahrenen (Praxis-)Lehrpersonen statt. Zur Erfassung von PV haben sich videobasierte Ansätze etabliert (Blömeke, König, et al., 2015; Kramer et al., 2020). Im Rahmen meiner Studie erfolgt die Erfassung der PV zu allen Erhebungszeitpunkten kontextualisiert mittels derselben drei Videovignetten, die authentischen Unterricht in Anlehnung an die drei Unterrichtsqualitätsdimensionen nach Praetorius et al. (2018) zeigen. Die offenen Aufgabenstellungen beziehen sich konkret auf die einzelnen Subfacetten der PV: Beschreibung, Interpretation, Bewertung, Handlungsalternativen formulieren. Für die Auswertung der offenen Antworten wird das Kodiersystem von Junker et al. (2020) genutzt. Dieses beinhaltet für die einzelnen Subfacetten der PV operationalisierte Qualitätsniveaus. Bei einer Teilstichprobe wird bei der Erfassung der PV zusätzlich ein remote Eye Tracking Gerät eingesetzt. Beim Betrachten der Videovignette werden mit dem Eye Tracking Gerät die Blickbewegungen der Testpersonen aufgezeichnet. Neben der Erfassung der PV mit offenen Itemprompts werden die bei der Datenerhebung aufgezeichneten Eye Tracking Videos der Testpersonen für das anschliessende Stimulated Recall Interview verwendet.

Derzeit werden verschiedene Vorbereitungs- und Pilotierungsarbeiten für das geplante Forschungsprojekt umgesetzt. Die Auswahl und inhaltliche Validierung der Videosequenzen erfolgt von Oktober bis Dezember 2024 durch 10 Fachexpert:innen für Erziehungswissenschaften sowie 50 Expert:innen der Berufspraxis. Die Erfassung der PV anhand der ausgewählten Videovignetten sowie mittels Eye Tracking wird im Februar bis Mai 2025 bei angehenden und erfahrenen Lehrpersonen pilotiert.

Im Fokus meiner Posterpräsentation steht die Vorstellung des videobasierten Testinstruments sowie die Resultate aus dem Pilotierungsprozess. Zudem wird darauf eingegangen, welche Herausforderungen die Konzeption solcher videobasierten Instrumente mit sich bringt.

Anhand der Untersuchung der PV von Lehramtsstudierenden im Laufe des Studiums und zunehmender schulischer Praxiserfahrung können wertvolle Hinweise zur Förderung und Unterstützung der PV abgeleitet werden, die wiederum für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen genutzt werden können.

Baukultur umgibt uns alle, denn mit der “Baukultur” sind nicht nur markante oder denkmalgeschützte Gebäude gemeint, sondern die von Menschen gestaltete Umwelt (Bundesamt für Kultur, 2020) wie etwa Wege, ein Kreisverkehr oder ein Sportplatz. Baukulturelle Bildung ist ein fächerübergreifendes Thema, das an verschiedene Kompetenzen des LP21 anknüpft und in der Bildungsforschung/fachdidaktischen Forschung noch unterrepräsentiert ist (von Wyl et al. 2022, Wüstenrot Stiftung 2015, Achijeunes 2019, Million 2022).

In diesem Diskussionsforum werden folgende zwei Fragen thematisiert:

• Welche Potentiale hat Baukulturelle Bildung als fächerübergreifendes Thema für Schule aus der Perspektive von Forschung & Entwicklung?

• Wie kann Inklusion durch Inhalte und Methoden von Baukultureller Bildung stattfinden?

In dem Diskussionsforum wird Baukulturelle Bildung in der Schule als interdisziplinäre Fragestellung für diversitätssensible und nachhaltige Bildung verhandelt. Geograf*innen Künstler*innen, Kunstpädagog*innen und Architekt*innen bringen ihre Expertise zusammen, um die Perspektiven der zukünftigen Nutzenden der Baukultur, Kinder und Jugendliche, zu erfassen. Hierbei ist der Gedanke der Inklusion grundlegend in der Fragestellung und auch im Forschungsdesign angelegt: Als aktuelle Nutzer:innen und zukünftige Gestaltende der Baukultur sollten Kinder und Jugendliche ein Mitspracherecht bei ihrer Entwicklung haben (Von Unger, 2014). Zugleich benötigen sie Kompetenzen, um ihre Perspektiven artikulieren zu können. Ein im ersten Quartal 2025 zu Ende gehendes Forschungs- und Entwicklungsprojekt zielte darauf ab, Kinder einer dritten Primarschulklasse in den Diskurs über Baukultur einzubeziehen. Sie vertieften ihr Verständnis der lokalen Baukultur und wurden dazu ermutigt, sich proaktiv an der Gestaltung der gebauten Umwelt zu beteiligen, d.h. es wurde mittels kindzentrierter Methoden mit ihnen - nicht über sie zu geforscht (Clark & Moss, 2011).

Wir stellen ein an diese Forschung anschliessendes Projekt für den Zyklus 2 und 3 vor und diskutieren die geplante Vorgehensweise: Welche schulspezifischen Aspekte sollte das multidisziplinäre Team weiterhin in Betracht ziehen? Welche methodischen und fachspezifischen Logiken sind zu beachten? Wie viel Partizipation ist innerhalb eines Forschungsprojektes möglich?

Das Diskussionsforum soll in zwei Teilen stattfinden:

1. Eine Intervention zur Wahrnehmung der uns umgebenden Baukultur

2. Eine kurze Präsentation des abgeschlossenen Forschungsprojektes und Diskussion des geplanten Forschungsvorhabens

Augmented Reality Applikationen (AR-Apps) wird ein grosses Potential zur Förderung der mentalen Modelle von Lernenden im MINT-Bereich zugeschrieben, insbesondere in den naturwissenschaftlichen Fächern. Mittels AR werden reale Objekte, z.B. Realexperimente, mit Informationen und digitalen Darstellungen angereichert. Durch die zeitlich direkte und räumlich nahe Darstellung des Modells minimiert AR den Split-Attention-Effekt und gewährleistet die entsprechende Kontiguität (Ayres & Sweller, 2021; Fiorella & Mayer, 2021). Der Einsatz von AR-Anwendungen im Unterricht verschiedener Fächer zeigt weitgehend positive Wirkungen auf affektiver Ebene, beispielsweise der intrinsischen Motivation, und erleichtert die Visualisierung von abstrakten Konzepten. Dabei ermöglicht die Technologie eine Veranschaulichung von unsichtbaren Phänomenen und eine Echtzeit-Interaktion mit der Unterrichtsthematik, wodurch Lernende mit verschiedenen Fähigkeiten Zugang erhalten (Radu, 2014; Ibanez & Delgado-Kloos, 2018; Garzón et al, 2019; Ajit et al, 2021; Schweiger et al, 2022).

Insbesondere im Fachbereich Physik ist die Modellierung von abstrakten Konzepten und schwergreifbaren Phänomenen ein zentraler Aspekt. Die Arbeit mit Modellen fördert das konzeptuelle Verständnis und ermöglicht die Illustration von erarbeiteten Theorien (Digel, 2020; Krell & Krüger, 2010; Treagust, 2001). Für einen effektiven Einsatz dieser Modelle sowie für das Lernen mit Modellen sind entsprechende Modellkompetenzen unerlässlich (Digel, 2020; Treagust, 2001). Diese können nach Haider (2019) in allgemeine Modellkompetenzen und spezifische Modellkompetenzen, welche sich auf konkrete Modelle beziehen, unterteilt werden.

In der Elektrizitätslehre gibt es unter anderem drei praxisrelevante Stromkreismodelle (Fahrradkettenmodell, offener und geschlossener Wasserkreislauf), die den Lernenden abstrakte Konzepte zum Stromkreis mittels Analogien näherbringen. Der Zugang über alltagsnahe Modelle ist eine konkrete Möglichkeit, den häufigen und anhaltenden Fehlvorstellungen von Schüler*innen zu begegnen. Dabei ermöglicht AR die adaptive Darstellung der Stromkreismodelle in Verbindung mit dem praktischen Bau eines realen Stromkreises (Burde & Wilhelm, 2019; Wilhelm & Hopf, 2018; Kreienbühl et al, 2020).

Das Projekt Augmented Reality für den Unterricht in den MINT-Fächern am Beispiel elektrischer Stromkreis untersucht mit einem Mixed-Methods-Ansatz die Gelingensbedingungen und Wirkungen des Einsatzes von AR bei Lernenden der 5.-7. Klasse (10 bis 13 Jahre) im Hinblick auf die Förderung des Modelldenkens und des Konzeptverständnisses. Vor dem Hintergrund der wenigen und oft unspezifischen Empfehlungen zum Einsatz von Augmented Reality im Unterricht ergeben sich zwei zentrale Forschungsfragen: Welche Lerneffekte und affektiven Wirkungen zeigt der Einsatz von AR in einer Lernumgebung zum elektrischen Stromkreis? (FF1) Welche Bedingungen müssen beim Einsatz von AR für einen möglichst optimalen Lernerfolg berücksichtigt werden? (FF2)

Zur Untersuchung der Forschungsfragen wurde eine quasi-experimentelle Interventionsstudie zum elektrischen Stromkreis mit Serie- und Parallelschaltungen entwickelt. Die Hauptstudie mit N = 600 Schüler*innen wurde an einem ausserschulischen Lernort durchgeführt. Die Interventionsstudie folgt einem 2x3 faktoriellen Design, wobei sich die Gruppen hinsichtlich Modelleinsatz und Instruktion in den Anleitungen unterscheiden. In einem Pre-Post-Design wurden mit Hilfe von Fragebogen das Konzeptverständnis zum Stromkreis (Ivanjek et al, 2021; Burde, 2018; Engelhardt & Beichner, 2004) und die spezifischen Modellkompetenzen (Haider, 2019) quantitativ erhoben und deren Veränderung untersucht. Dabei ist der Zusammenhang mit den unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden im Fokus, um Hinweise über die individuellen Lernbedürfnisse zu erhalten. Ergänzend wurde ein Drittel der Stichprobe während der Gruppenarbeit videografiert, um Einblick in die Gruppeninteraktionen zu erhalten. Die präsentierten Inhalte fokussieren die quantitative Teilstudie zum Modell- und Konzeptverständnis in Zusammenhang mit den erhobenen Persönlichkeitsausprägungen (bspw. Selbstwirksamkeitserwartung, intrinsische Motivation). Die interferenzstatistische Analyse soll Anhaltspunkte für einen lernförderlichen AR-Einsatz unter Einbezug verschiedener Diversitätsaspekte (bspw. Geschlecht, schulische Leistung) liefern und aufzeigen, welche Lernenden besonders von der AR-Nutzung profitieren können. Angelehnt an Ayres & Swelle (2021) wird erwartet, dass die adaptive und zeitgleiche Darstellung von Stromkreisexperiment und -modell die Lernenden in der Kompetenzentwicklung unterstützt. Des Weiteren wird eine positive Korrelation zwischen dem Kognitionsbedürfnis bzw. der höheren Selbstwirksamkeitserwartung und dem Anstieg der spezifischen Modellkompetenzen bzw. des Konzeptverständnisses erwartet. Erste Ergebnisse werden am Poster vorgestellt und diskutiert.

This research investigates the impact of promoting students' basic psychological needs, namely autonomy, competence, and relatedness, which can significantly enhance learning outcomes (Carmona-Halty et al., 2019; Wang et al., 2019). Drawing on the Self-determination Theory (Deci & Ryan, 1985) our study investigates the role of motivational text design in fostering these needs by designing instructional materials to include autonomy-enhancing, competence-supportive, and relatedness-promoting elements. Specifically, we integrate: (1) autonomy-enhancing language, emphasizing personal addressing and non-controlling language; (2) competence-enhancing language, offering optimally challenging tasks with clear guidance and structuring; and (3) relatedness-enhancing language, employing autobiographical memory cues to evoke social interaction through reminiscence of self-values. We hypothesize that such text designs will improve motivation, task engagement through situational interest, and learning outcomes. This presentation will share findings from our initial experimental studies, providing theoretical insights and practical implications for designing psychologically supportive educational materials.

En Suisse, les jeunes entre 12 et 19 ans déclarent utiliser leur smartphone en moyenne 3h41 par jour en semaine et 5h12 par jour le week-end, une utilisation qui est en constante augmentation (Külling-Knecht et al., 2024). Certains usages du smartphone peuvent avoir un impact négatif sur la réussite académique, particulièrement chez les enfants et les adolescents (Paterna et al., 2024). De plus, l’utilisation des écrans, notamment avant l’endormissement, affecte la qualité du sommeil (Pagano et al., 2023), un facteur jouant un rôle important sur les performances scolaires (Musshafen et al., 2021).

Dans ce contexte, l’objectif de cette étude était de mieux comprendre les relations entre différentes formes d’usages problématique du smartphone (p.ex., utilisation excessive, interdite ou dangereuse), le niveau d’insomnie, les notes (en français et en mathématiques), ainsi que les difficultés d’attention en classe chez des élèves du secondaire (âge moyen = 17.64 ans, écart-type = 2.72) en Suisse romande. À cette fin, 307 élèves (199 filles) ont complété les questionnaires auto-reportés suivants en plus d’indiquer leur moyenne en français et en mathématiques :

- Une version adaptée aux adolescents du Problematic Mobile Phone Use Questionnaire (Lopez-Fernandez et al., 2018) qui permet d’évaluer les trois facettes (1) usage dangereux, (2) usage dépendant, et (3) d’usage antisocial ;

- Un questionnaire ad hoc portant sur l’utilisation du smartphone au lit (e.g., nombre de minutes passées sur le téléphone avant de dormir) et le niveau d’inattention en classe ;

- L’Index de Sévérité de l’Insomnie (Blais et al., 1997).

Les résultats suggèrent que le niveau d’insomnie et les usages problématiques du smartphone (sauf le nombre de minutes passées sur son smartphone avant de dormir) ont des effets négatifs modérés à forts sur l’inattention en classe (r entre .18 et .39). Les relations directes sur les notes scolaires sont faibles mais cohérentes avec une tendance néfaste (r entre -.03 et -.19) pour la réussite scolaire.

La nature transversale de cette recherche empêche toute interprétation causale. Néanmoins, ces données mettent en lumière la complexité des relations entre l’utilisation du smartphone, le sommeil et la réussite scolaire. Il reste à clarifier quels comportements pourraient être plus particulièrement régulés vis-à-vis des écrans pour promouvoir une meilleure qualité de sommeil et d’attention à l’école. Néanmoins, ces résultats soulignent l'importance de sensibiliser les jeunes aux effets d'un usage excessif du smartphone pour favoriser leur réussite scolaire et leur bien-être global.

Digital competences are increasingly integrated into teacher training curricula across Europe (Runge et al., 2024). However, professional development efforts often lack structured processes for continuous monitoring, evaluation, and feedback (Guskey, 2002). While classroom evaluation is common, it is usually performed unsystematically by teachers. A tool to support consistent, systematic formative evaluation throughout the curriculum is still missing (Pannatier et al., 2024).

To address this gap, the Digital Training Companion (DTC) (https://digitaltrainingcompanion.ch) was developed as a monitoring and evaluation web application. Underpinned by the Digital Competency Training Assessment Model (DCTAM) —a revised Guskey’s model enriched with predictors from digital education research—it builds on data from a large-scale digital curriculum reform (Pannatier et al., 2024).

This exploratory field study investigates the impact of DTC on teacher training course design, aiming to enhance self-regulation, learning, and motivation outcomes for pre-service teachers, as well as improve knowledge transfer during internships.

Method

The study employs a one-group pretest-posttest design involving master's students (n=4) enrolled in the "Teaching with Digital Technologies" course at a teacher training university. The blended course is delivered through the LearningView platform and structured according to DigCompEdu (Punie & Redecker, 2017). Key course components include:

1. Access to resources and tools for reflecting on teaching with digital technologies.
2. Video examples of good practices for lesson planning and microteaching with peer feedback.
3. Use of the DTC to create lesson assessments aligned with Curriculum 21 and Bloom's taxonomy.
4. Application of developed scenarios in teaching secondary school pupils during internships (n~80).

Each of the course's five learning areas includes DTC evaluations assessing the first four levels of DCTAM: trainee and training characteristics, immediate reactions, and learning (via open tasks developed and assessed by the trainer). During online sessions, qualitative feedback from students is collected.

In the sixth learning area (internships), the final four DCTAM levels are assessed: organizational conditions, sustainability, behavioral change, and learners’ characteristics and outcomes.

Measures

Participants self-assess their digital competence levels using Selfie4Teachers (https://education.ec.europa.eu/selfie-for-teachers), and rate motivational aspects of teaching with technology (Backfisch et al., 2020; Lachner et al., 2021). Pre- and post-tests measure technology-related prior knowledge (Lachner et al., 2021), complemented by semi-structured interviews.

Teacher trainers document DTC logbook usage, which is evaluated alongside a post-learning interview. In the final course stage, DTC enables trainers to assess the transfer of digital competences by student teachers during practical application. Pupils’ pre- and post-learning outcomes (Vuorikari et al., 2022) and situational interest (Desiron et al., 2021) are used as indicators of training success.

Expected results

Data collection concludes in spring 2025. The findings are expected to reflect on the DTC’s role in:

1. Creating effective teacher training courses.
2. Providing a platform for continuous feedback, fostering an ecosystem of information sharing between trainers, student teachers, and pupils.
3. Enhancing digital teaching competence transfer, increasing student teachers’ motivation to use digital technologies, and boosting pupils’ learning outcomes and interest.

The study will present the training course alongside research outcomes, limitations, and future directions.