Gemäss der Attributionstheorie nach Weiner (1976) wirken sich Lehrpersonenattributionen bezüglich schulischen Erfolges und Misserfolg der Schüler*innen auf ihre Rückmeldungen aus und beeinflussen das Verhalten von Schüler*innen und ihr Erfolg in der Schule (Reyna, 2000). Attributionen sind Ursachenwahrnehmung bzw. -erklärung, die nach Weiner (1976) auf zwei Dimensionen beurteilt werden: Lokation (internal vs. external) und Variabilität (stabil vs. variabel). Lehrpersonenattributionen können sich auf Erfolg im Sinne von guten Leistungen (Leistungsattributionen), wie auch im Sinne von positiven Peererlebnisse (Peererlebnisattributionen) beziehen. Positive Peererlebnisse sind nach Koster et al. (2009) beispielsweise das Erleben von Einschluss, Akzeptanz und Freundschaft.

Leistungsattributionen werden durch deskriptive Merkmale von Kindern wie Migrationshintergrund (MH), Hautfarbe und dem sozioökonomischen Status (SES) beeinflusst (Reyna, 2000; Wiley & Eskilson, 1978). Wiley und Eskilson (1978) zeigten, dass der schulische Erfolg bei Kindern mit MH und/ oder niedrigem SES von Lehrpersonen eher external (stabil oder variabel) oder internal variabel attribuiert wurde. In Bezug auf die Hautfarbe zeigte Reyna (2000) in einer US-Studie, dass der schulische Erfolg von Kindern mit dunkler Hautfarbe eher internal variabel und Misserfolg internal stabil attribuiert wurde. Es wird vermutet, dass Effekte der deskriptiven Merkmale MH, SES und Hautfarbe der Kinder auf die Lehrpersonenattributionen nicht nur im Leistungsbereich, sondern auch bei Peererlebnissen auftreten. Erfolg wird dabei als positive Peererlebnisse definiert. Untersuchungen bezüglich Peererlebnisattributionen sind keine bekannt. Zudem gibt es bisher in der Schweiz keine Studien zur Bedeutung der Hautfarbe für Lehrpersonenattributionen.

Forschung dazu liefert neues Wissen zu Einflussfaktoren von Lehrpersonenattributionen und wie sehr diese für Schüler*innen mit MH, dunkler Hautfarbe und tiefem SES verzerrt sind.

Folgende Forschungsfrage wird bearbeitet:

Wie hängen MH, SES und die Hautfarbe der Primarschüler*innen mit den Leistungsattributionen und Peererlebnisattributionen von Lehrpersonen zusammen?

Methode: Zur Überprüfung der Hypothesen wurden im Herbst 2024 Daten bei 61 Lehrpersonen (92 % weiblich), 884 Schüler*innen der 1.-6. Klasse (Durchschnittsalter 8.27 Jahre, 49 % weiblich) und 776 Eltern/Sorgeberechtigte aus sieben Deutschschweizerkantonen (AG, BE, BL, LU, SG, SO, ZH) mit Fragebogen erhoben. Zur Erfassung der Leistungsattributionen gaben die Lehrpersonen für jedes Kind fachspezifisch (Deutsch, Mathematik) eine Einschätzung hinsichtlich des letzten schulischen Erfolges an. Zur Erfassung der Peererlebnisattributionen gaben die Lehrpersonen eine Einschätzung hinsichtlich Akzeptanz, Einschluss und Freundschaft der einzelnen Kinder an. Beurteilt wurden die Attributions-Dimensionen Lokation (internal vs. external) und Variabilität (stabil vs. variabel), daher 2 Items pro Fach (Deutsch, Mathematik) und 2 Items pro Peererlebnisdimension (Akzeptanz, Einschluss und Freundschaft). Der MH wurde durch die Sprache, das Geburtsland und die Staatsangehörigkeit der Kinder operationalisiert. Der SES wurde aufgrund des Berufs der Eltern/Sorgeberechtigten durch den International Socio-Economic Index erfasst. Die Hautfarbe der Kinder wurde, basierend auf der Colorimetric Scale for Skin of Color (Cohen et al., 2023), durch geschulte Testleitungen in drei Kategorien (1, 2, 3) eingeteilt.

Die Daten liegen vor, die Datenaufbereitung ist aktuell noch nicht abgeschlossen. Erste Korrelationsanalysen weisen in die erwartete Richtung. Die Ergebnisse von Mehrebenenstrukturgleichungsmodellen werden an der Tagung präsentiert und Implikationen für die Attributionstheorie und für Lehrpersonen im Schulfeld diskutiert.

Cette présentation s’intéresse aux défis et opportunités liés au soutien des élèves issus de l’immigration dans des environnements scolaires de plus en plus diversifiés. Alors que les systèmes éducatifs cherchent à mieux répondre aux besoins des élèves pluriethniques et plurilingues, les enseignants se retrouvent souvent en première ligne, confrontés à des attentes croissantes en matière d’adaptation et d’inclusion. Cette recherche, menée dans le cadre d’une approche comparative entre le Québec et le Luxembourg, explore comment les compétences enseignantes peuvent être mobilisées et renforcées pour favoriser la réussite de ces élèves.

Au cœur de cette étude se trouve un cadre conceptuel structuré autour de quatre grandes catégories de compétences essentielles pour la pratique enseignante : les savoirs généraux, didactiques, relationnels et éthiques. Ces compétences ne sont pas seulement des outils d’intervention individuelle, mais aussi des leviers pour transformer les environnements d’apprentissage et favoriser une éducation inclusive. Ce cadre m’a permis d’analyser les pratiques actuelles des enseignants, ainsi que les perceptions, croyances et biais implicites qui peuvent influencer leur travail auprès des élèves issus de l’immigration.

La méthodologie qualitative-interprétative a consisté en des entretiens semi-dirigés avec quatorze enseignants, dont neuf exerçant au Luxembourg et cinq au Québec. Ces entretiens ont permis de documenter les perceptions des enseignants quant à leurs propres pratiques, mais aussi de mieux comprendre les contraintes systémiques qui influencent leur capacité à soutenir efficacement les élèves en contexte de diversité.

Les résultats de cette recherche mettent en évidence des tendances contrastées entre les deux contextes. Au Québec, les enseignants se montrent généralement plus critiques de leurs pratiques et ouverts à une réflexion sur leurs biais implicites, bien qu’ils expriment des besoins accrus en matière de formation continue, notamment sur les questions d’éducation inclusive et antiraciste. À l’inverse, les enseignants au Luxembourg bénéficient d’une meilleure préparation pour travailler dans des environnements plurilingues, une compétence essentielle dans ce contexte, mais ils rencontrent davantage de difficultés à intégrer des approches réflexives dans leur pratique quotidienne.

La présentation mettra également en lumière certaines lacunes partagées dans les deux contextes, notamment l’absence de formation systématique et transversale sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique. Ces lacunes limitent la capacité des enseignants à développer des approches inclusives durables, qui vont au-delà des simples adaptations ponctuelles.

Au-delà de la description des résultats, cette présentation vise à ouvrir un espace de réflexion sur les moyens concrets d’améliorer la formation initiale et continue des enseignants. En particulier, elle mettra en avant l’importance de la co-construction des savoirs avec les élèves et les communautés, en tenant compte de leurs expériences et spécificités. Cette approche collaborative émerge comme un levier clé pour renforcer l’engagement des enseignants dans la transformation de leurs pratiques et favoriser une éducation plus équitable.

Les participants à cette présentation repartiront avec une compréhension approfondie des enjeux, défis et opportunités associés à l’éducation inclusive en contexte de diversité. Ils seront également invités à réfléchir aux implications pratiques des résultats pour leurs propres contextes éducatifs, qu’ils soient chercheurs, formateurs d’enseignants ou praticiens. Enfin, cette présentation se veut un appel à l’action, encourageant la mobilisation collective pour repenser la formation et les soutiens nécessaires à une éducation qui valorise la diversité et promeut la justice sociale.

Préparée pour un format clair et structuré, cette présentation se conclura par une période de questions permettant aux participants d’approfondir certains aspects des résultats et des implications de la recherche. Elle offrira ainsi un espace pour clarifier les enjeux soulevés et envisager des pistes concrètes pour renforcer l’équité et l’inclusion dans les systèmes éducatifs.

Faktoren wie Krieg, Hunger, Armut und Naturkatastrophen tragen massgeblich zur internationalen Migration bei, ebenso wie der allgegenwärtige Einfluss der wirtschaftlichen Globalisierung. Im Jahr 2023 verzeichnete die Schweiz eine Zuwanderung von rund 241'000 Personen aus dem Ausland, wobei etwa 41'500 aus nicht-europäischen Ländern stammten, wie das Bundesamt für Statistik (BFS, 2024) berichtet. Zudem haben seit Beginn des Krieges in der Ukraine im Februar 2022 bis Februar 2024 etwa 99.000 Personen aus der Ukraine Schutz in der Schweiz gesucht (Schweizerische Flüchtlingshilfe, 2024).

Die Tatsache, dass Migrationstrends auch die Schulen und ihre Akteur*innen beeinflussen, macht die Erforschung von Migration zu einem wichtigen Bereich der Bildungsforschung. Durch die Auseinandersetzung mit dem Thema Migration greift mein Dissertationsprojekt nicht nur ein drängendes gesellschaftspolitisches und bildungspolitisches Anliegen auf, sondern stützt sich auch auf frühere Forschungsergebnisse zum Zusammenhang von Migration und Bildung. So zeigen beispielsweise die Erkenntnisse aus dem neuesten Schweizer Bildungsbericht, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund, insbesondere jene aus sozio-ökonomisch benachteiligten Verhältnissen, geringere Bildungschancen haben als ihre Mitschüler*innen ohne Migrationshintergrund (SKBF, 2023, S. 58f. & S. 86f.). Diese Erkenntnisse unterstreichen den erheblichen Einfluss sozio-ökonomischer Faktoren auf die schulische Adaptation von Schüler*innen mit Migrationshintergrund.

Mein Dissertationsprojekt widmet sich diesem Thema. Dabei stützt es sich auf Forschungserkenntnisse aus dem Bereich der Akkulturationsforschung. Akkulturation beschreibt einen individuellen Prozess einer Person, bei dem sie sich über einen längeren Zeitraum an eine neue kulturelle Umgebung adaptiert (Makarova, 2008, S. 34). Laut Schachner, Van de Vijver und Noack (2017, S. 14) sowie Lokhande und Reichle (2019, S. 3) dienen Schulen als bedeutende Akkulturationskontexte, welche die schulische Adaptation von Schüler*innen mit Migrationshintergrund fördern. Traditionsgemäss wird individuellen Akkulturationsorientierungen von Migrant*innen (Mehrheiten- und Minderheitenorientierung) eine besonders wichtige Rolle bei der erfolgreichen Adaptation an das neue kulturelle Umfeld zugeschrieben, wobei Berry zwischen den daraus resultierenden vier Strategien «Integration», «Assimilation», «Separation» und «Marginalisierung» unterscheidet (2001, S. 618).

In meiner Studie baue ich auf dieser theoretischen Grundlage auf, ergänze sie jedoch kritisch um eine weitere Akkulturationsorientierung, nämlich die „multikulturelle Orientierung“. Da sich die ethnische Zusammensetzung der Schweizer Bevölkerung in den letzten Jahrzehnten tiefgreifend verändert und diversifiziert hat (Lutz & Lavenex, 2024), lässt sich nicht mehr a priori davon ausgehen, dass sich Schüler*innen mit Migrationshintergrund in Schweizer Schulen ausschliesslich an der «Mehrheits-» oder «Minderheitsgruppe» orientieren. Vielmehr kann auch eine Orientierung an verschiedenen kulturellen Gruppen angenommen werden. Diese theoretische Erweiterung wurde im Rahmen meines Dissertationsprojekts empirisch untersucht. Die entsprechenden Forschungsfragen lauten:

Welche Akkulturationsprofile von Schüler*innen ergeben sich aus den drei Akkulturationsorientierungen (Minderheiten- Mehrheiten- und multikulturelle Orientierung)?

Welche soziodemografischen Merkmale sagen die Zugehörigkeit zu den identifizierten Akkulturationsprofilen vorher?

Wie unterscheiden sich diese Profile hinsichtlich des akademischen Selbstkonzepts von Schüler*innen mit Migrationshintergrund?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine mehrstufige latente Profilanalyse (LPA) nach Bolck et al. (2004) und Vermunt (2010) durchgeführt. Die vorliegende Untersuchung basiert auf einer Teilstichprobe der Schweizer Daten (n = 1’084) der vom SNF-finanzierten ICHIS-Studie (Immigrant Children in India and Switzerland), die an der PH Luzern realisiert wird. Für mein Dissertationsprojekt werden davon 736 Schüler*innen mit Migrationshintergrund untersucht. Als „Schüler*innen mit Migrationshintergrund“ gelten Personen mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil (OECD, 2019).

In der Posterpräsentation werden erste Ergebnisse zum Einfluss der Zugehörigkeit zu einem Akkulturationsprofilauf das akademische Selbstkonzept (adaptierte Version der Skala von Venetz, Zurbriggen & Eckhart, 2014) von Primarschüler*innen mit Migrationshintergrund in der Deutschschweiz präsentiert.

Children and adolescents who experience social exclusion based on group membership (i.e., intergroup exclusion)—such as ethnicity or immigrant status—are at increased risk of emotional distress and school difficulties. In Switzerland, youths from immigrant backgrounds often suffer from racial discrimination and report a notably low sense of school belonging (Fachstelle für Rassismusbekämpfung, 2021). Although stereotypes emerge early in childhood, interventions addressing intergroup exclusion among young children are scarce.

The intervention study sets out to investigate the effectiveness of the planned Sichtbar – Visible intervention for lower elementary school. The intervention is intended to reduce stereotypes and intergroup exclusion while promoting students’ understanding of intergroup exclusion and its underlying processes. Currently under development, the intervention is scheduled for implementation beginning January 2026. Despite a wealth of research on educational interventions, few studies provide detailed insights into the processes behind intervention development. To address this gap, the planned poster presentation will highlight both the development process guided by design-based research (Campanella & Penuel, 2021) and the intervention’s core concepts and defining features.

The development follows an iterative approach with successive refinement, focusing on the creation, analysis, and reflection of discussion stimuli and techniques, strategies for building conceptual knowledge, and learning materials and activities. This process includes regular reviews by the research team, discussions of prototypes in expert focus groups comprising researchers and teachers, and classroom trials collaboratively conducted by researchers and teachers.

Over the course of eight weeks and 14 lessons, the intervention will engage students in discussions about complex intergroup issues depicted in picture books to enhance their social reasoning about intergroup exclusion. By introducing narrative fiction with multifaceted characters, narrative gaps, ambiguous storylines, and exceptional language, the intervention prompts students to envision vivid fictional worlds that foster diverse perspectives and viewpoints (Gasser et al., 2022). Teachers will be trained in specific techniques to lead discussions to facilitate the collective exploration of open-ended questions (Model2Talk; van der Veen et al., 2017). The selected picture books will cover core aspects of intergroup exclusion, such as consequences of intergroup exclusion, prejudice and discrimination, bystander behavior, and group norms (Rutland et al., 2022). Students will reason about the story plot, their personal experiences, and open-ended ambiguous questions (e.g., “Is it always wrong to exclude someone?”). Moreover, through teacher input and learning activities, students will build content knowledge about intergroup exclusion, such as the roles during intergroup exclusion, prejudice, and forms of discrimination.

The intervention is expected to improve the quality of literary discussions in classrooms, which in turn is expected to enhance students’ social reasoning and intergroup attitudes. In a randomized waitlist-control group design, 24 lower elementary classes (approximately 480 students) will participate in the study. Data will be collected at three measurement points (pre, post, follow-up) through individual interviews.

This planned study will provide insights into how young children’s social reasoning about intergroup exclusion can be fostered through literary discussions. Since its methodology and objectives align with the Swiss national curriculum for language arts and integrate both social and academic learning, the intervention may serve as a blueprint for teachers to integrate social learning in early elementary classrooms.

The assessment of learning in 3-4 HarmoS is generating debates about its impact on pupils' development and its ability to adequately reflect their capabilities. Current assessment practices, often inspired by higher grade levels, have difficulty taking into account the developmental specificities of young children (Clerc-Georgy & Truffer Moreau, 2016) and are deeply inscribed in representations of what the assessment of learning should be. This poster presentation aims to validate a scale designed to explore the perceptions of pre-service HEP students and novice teachers about assessment practices in the early years of compulsory schooling. The aim is to understand how these perceptions are formed and how they may influence their future assessment practices.

The literature reveals tensions between different conceptions of assessment in the early years. The psychometric tradition, which still dominates, sees assessment as a normative tool designed to measure isolated skills in a standardised context (Resnick & Resnick, 1992). This approach, based on achievement testing, tends to overlook the social and contextual dynamics of learning and the developmental potential of pupils (Bredo, 1999). In contrast, a dynamic perspective emphasises formative assessment and focuses on identifying pupils' strengths and potential in authentic and interactive learning contexts (Fleer & Quiñones, 2013). This approach values the observation of learning processes in natural situations and interactions between pupils, peers and teachers (Bagnato, 2007)

In parallel, Yerly (2014) suggests that while assessments are useful for harmonizing practice and meeting institutional requirements, they are often perceived by teachers as an “unavoidable necessity”. Teachers report feeling under considerable pressure, sometimes feeling that their own performance is assessed more than that of their pupils. This observation resonates strongly in the context of 3-4 HarmoS, where teachers have to navigate between institutional expectations and practices that meet the developmental needs of young children.

Research also shows that assessment practices in the early years are influenced by institutional agendas, curriculum standards and societal expectations that place pressures on teachers (Elwood & Murphy, 2015). These pressures encourage the use of standardised tests or administrative tools that are often not appropriate to the realities of young children's learning. However, teachers in the early years express a growing need for more holistic approaches that integrate the social, emotional and cognitive dimensions of students' development (DeLuca & Hughes, 2014).

In this context, the perceptions of pre-service and novice teachers play a key role in shaping assessment practices. These perceptions are influenced by their initial training, classroom experiences and beliefs about children's learning and development (Tardif, 1993). However, few studies have examined how these perceptions are formed and develop over time, or how they influence assessment practices.

The scale we will present aims to explore these perceptions by analysing data from pre-service students (N=50) and novice teachers (N=10). It consists of 24 items and distinguishes between more traditional approaches (e.g. assessing reading by decoding simple sentences individually) and more dynamic ones (e.g. assessing children's overall development across affective, social, motor and cognitive dimensions). These findings are complemented by additional data on pedagogical practices identified as necessary, contrasting behaviourist orientations (e.g. knowledge acquisition through repetition and memorisation) with constructivist approaches (e.g. learning through exploration and experimentation). These analyses highlight tensions between institutional requirements and professional aspirations, while identifying ways to better adapt assessment practices to the needs of pupils in 3-4 HarmoS.

Die Beziehung zwischen den Überzeugungen von Lehrpersonen zum Unterricht und der Wahrnehmung ihres Unterrichts in Videos ist ein komplexes Zusammenspiel, das in der Bildungsforschung von grosser Bedeutung ist (Wolff et al., 2016). Die professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehrkräften ist ein Bestandteil der Lehrerexpertise und definiert als die Fähigkeit, bedeutsame Ereignisse im Klassenzimmer zu identifizieren und zu interpretieren (Van Es & Sherin, 2002). Diese Fähigkeit wird durch die Überzeugungen der Lehrpersonen beeinflusst, welche wiederum ihre Wahrnehmung und Interaktion im Unterrichtskontext prägen (Blömeke et al., 2015). Bislang wurde der Einfluss von Überzeugungen auf die berufliche Wahrnehmung hauptsächlich in der Theorie postuliert; empirische Studien sind nach wie vor rar gesät, insbesondere für den inklusiven Unterricht. Die Überzeugungen der Lehrkräfte zur Inklusion sind entscheidend für die Wirksamkeit inklusiver Praktiken im Unterricht, da diese Überzeugungen die Bereitschaft der Lehrkräfte, diese Praktiken anzuwenden und Schüler mit unterschiedlichen Bedürfnissen zu unterstützen, direkt beeinflusst (Yada & Savolainen, 2017). Es gibt Belege dafür, dass generell positive Überzeugungen der Lehrpersonen gegenüber inklusivem Unterricht in direktem Zusammenhang mit einer effektiven Unterrichtspraxis und der Leistung der Schüler:innen stehen (Savage & Erten, 2015). Es kann davon ausgegangen werden, dass ein Weiterbildungsprogramm wahrscheinlich nicht erfolgreich sein wird, wenn die Überzeugungen der teilnehmenden Lehrpersonen und das Ziel eines Schulungsprogramms nicht übereinstimmen. Unser Beitrag, der auf einem Angebot zur beruflichen Weiterbildung für Lehrpersonen basiert, zielt darauf ab, weitere Erkenntnisse in dieser Hinsicht zu liefern. Es wird untersucht, ob und wie sich die Überzeugungen und Wahrnehmungen von Lehrpersonen und Heilpädagoginnen auf der Primarstufe in einer videobasierten Weiterbildung für inklusivem Unterricht widerspiegeln.

Die vorliegende Studie zeichnet sich durch ein simultanes gemischtes oder multiples qualitatives Forschungsdesign aus, da zusätzlich zu den Videostudien Vor- und Nachgruppeninterviews durchgeführt wurden. Die Diskussionen über den eigenen Unterricht der Teilnehmenden in den Videoclubs wurden auf Video aufgezeichnet. Nach einem länderübergreifenden Einführungstreffen fanden insgesamt sechs Videoclubs statt, vier länderspezifische und zwei grenzüberschreitende. Die Fortbildung fand zwischen März 2023 und Februar 2024 statt. Die Stichprobe umfasste drei Lehrertandems (Lehrperson und Heilpädagogin) aus jedem Land (N = 12). Alle Daten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse kategorisiert und die Häufigkeiten wurden der Kategorien qualitativ in Bezug auf Überzeugungen und Wahrnehmungen gegenübergestellt. Für das Kategoriensystem wurde auf ein bestehendes Modell zurückgegriffen, das fünf signifikante Praktiken des inklusiven Unterrichts identifizierte (Finkelstein et al., 2021).

Insgesamt lässt sich sagen, dass sich die positiven, wenn auch teilweise kritischen Überzeugungen und Wahrnehmungen in Bezug auf inklusiven Unterricht durchaus in den Praktiken von Finkelstein et al. (2021)widerspiegeln. In Bezug auf die Häufigkeit stellen Finkelstein et al. (2021) fest, dass die Unterrichtspraktiken und das soziale Klima als die wichtigsten Praktiken anzusehen sind. Während Unterrichtspraktiken und teilweise auch das soziale Klima bei uns ebenfalls häufig in den Überzeugungen und in der Wahrnehmung der Lehrpersonen erwähnt wurden, war Teamarbeit überraschenderweise weniger ein Thema. In diesem Zusammenhang ist es interessant festzustellen, dass Teamarbeit in den Interviews definitiv als Chance für inklusiven Unterricht gesehen wird: „Und eine zweite Person dauerhaft zu haben, zum Beispiel jeden Morgen, wäre auch ein grosser Vorteil für die Kinder“ (Interview). Die mangelnde Diskussion über Zusammenarbeit in den Videoclubs kann darauf zurückzuführen sein, dass Lehrpersonen nicht daran gewöhnt sind, in Teamarbeit zu denken, da die erforderlichen Ressourcen oft fehlen. Es gab insgesamt nur wenige Unterschiede zwischen den Überzeugungen und Wahrnehmungen, was für die Wirkung von Fortbildungen günstig ist. In Bezug auf kooperative Unterrichtspraktiken, die nur wenig diskutiert wurden, besteht noch Fortbildungsbedarf, wenn Inklusion über soziale Teilhabe hinausgehen und gemeinsames Lernen ein Thema sein soll.

Obwohl in den deutschsprachigen Ländern viel unternommen wird, um integrativen Unterricht zu fördern, gibt es immer noch Schwierigkeiten bei der konkreten Umsetzung von entsprechenden Weiterbildungsmassnahmen (Gebhardt et al., 2015). Neben herausfordernden Arbeitsbedingungen oder Überlastungsängsten von Lehrkräften kommen auch unklare Vorstellungen darüber hinzu, wie ein sinnvoller inklusiver Unterricht aussehen könnte. Ein vielversprechender Unterrichtsansatz, der darauf abzielt, den individuellen Lernbedürfnissen der Schüler gerecht zu werden, indem die Bildungschancen maximiert werden, ist der differenzierte Unterricht (DI) (Gheyssens et al., 2021). Tomlinson (1999) entwickelte ein Modell des DI, in dem die Lerninhalte, der Lernprozess und das Lernprodukt differenziert werden können. Diese Praktiken lassen sich für die Forschung noch detaillierter beschreiben, wie Pozas et al. (2020) mit ihren sechs Kategorien von DI zeigten. Sie stellten fest, dass sich diese Kategorien in der Häufigkeit unterscheiden, mit der sie im Klassenzimmer beobachtet werden können. Eine Erklärung dafür könnte mit den Überzeugungen der Lehrkräfte in Bezug auf DI zusammenhängen. Lehrpersonen mit einer positiven Überzeugung zu DI passen ihren Unterricht eher an die individuellen Bedürfnisse der Schüler an und haben eine positivere Überzeugung zur inklusiven Bildung (Gheyssens et al., 2021). Laut Blömeke et al. (2015) beeinflussen die Überzeugungen der Lehrer die Interaktionen der Lehrpersonen im Klassenzimmer indirekt über ihre Wahrnehmungsfähigkeiten. Wenn Lehrpersonen uns durch die Diskussion von Wahrnehmungen in Unterrichtsvideos einen Einblick in ihre Gedanken über DI-Praktiken geben, kann dies genutzt werden, um herauszufinden, auf welche Aspekte des DI-Unterrichts Lehrpersonen besonderen Wert legen.

Uns interessierte, ob die Überzeugungen der Lehrpersonen aus den Interviews und ihre Wahrnehmung von DI-Kategorien in Videoclubs thematisch in ihrer Häufigkeit übereinstimmten.

Die vorliegende Studie hat ein simultanes gemischtes oder mehrfach qualitatives Forschungsdesign (Morse, 2010), bei dem zusätzlich zu den Videostudien Vor- und Nachgruppeninterviews durchgeführt wurden. Die teilnehmenden Primarschullehrer:innen kamen aus Österreich und der Schweiz. Die Schule in Österreich hatte inklusive Klassen, während die Schule in der Schweiz mit Sonderklassen arbeitet. Zwei mal sechs Lehrpersonen und Heilpädagoginnen trafen sich viermal vor Ort für den Videoclub und zweimal in einem länderübergreifenden Rahmen. Bei diesen Treffen wurden Ausschnitte aus ihrem eigenen Unterricht beobachtet und interpretiert. Nach der Transkription der Videodaten wurde das Programm MAXQDA zur Kodierung verwendet. Bei der Analyse wurden sechs Gruppen von Praktiken von DI identifiziert, die sich an die Kategorien von Pozas et al. (2020) anlehnen.

In der zweiten Runde der Gruppeninterviews wurden im Vergleich zur ersten Runde mehr Themen und mehr Häufigkeiten gefunden, was ein Effekt unserer Videoclubs sein könnte. Ausserdem stimmten die Themen in den Interviews und in den Videoclubs in Bezug auf diese Praktiken überein, wie es von der Theorie her erwartet wird (Blömeke et al., 2015). Dennoch waren wir überrascht, dass sich dies auf diese Weise herauskristallisierte, da oft gesagt wird, dass die Überzeugungen positiv sind, aber die Umsetzung des DI teilweise fehlt (Suprayogi et al., 2017). Schliesslich gab es Unterschiede in der Häufigkeit zwischen den beiden Gruppen. In der österreichischen Gruppe waren niveaudifferenzierter Unterricht und offener Unterricht ein zentrales Thema, in der Schweizer Gruppe viel weniger. Individuelle Unterstützung war in beiden Gruppen eine häufig diskutierte Praxis. Ein Grund für die länderspezifischen Unterschiede könnte die grössere Heterogenität der teilnehmenden Klassen in Österreich sein. In dieser Gruppe wird die Schule inklusiv geführt, während die Schweizer Schule mit getrennten Sonderklassen arbeitet. Der Unterschied scheint uns jedoch nicht in der Schulform zu liegen, da beide Schulen etwa gleich viele Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichten. Stattdessen sind die Klassen in Österreich entweder nach Alter oder Niveau gemischt. Dies ermöglicht (oder zwingt) die Lehrer, die langfristige Umsetzung von DI zu integrieren, wie es beispielsweise bei offeneren und schülerzentrierten Formen möglich ist.

Untersuchungen zum Bildungssystem der Schweiz belegen, dass Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien mit und ohne Migrationshintergrund stark benachteiligt sind. Die Reproduktion von Bildungsungleichheit ergibt sich zum einen aus individuellen Faktoren (Boudon, 1974) und zum anderen aus strukturellen Bedingungen und Voraussetzungen. Dabei spielen unüberprüfte Wahrnehmungsmuster, Normen und Routinen der Mitarbeitenden in Bildungseinrichtungen eine Rolle bei der Aufrechterhaltung dieser Ungleichheiten (Gomolla & Radtke, 2009). Als ein Instrument zur Reduktion von Bildungsungleichheit gelten Bildungslandschaften, also «langfristige, professionell gestaltete auf gemeinsames, planvolles Handeln abzielende Netzwerke zum Thema Bildung, die – ausgehend von der Perspektive des lernenden Subjekts – formale Bildungsorte und informelle Lernwelten umfassen und sich auf einen definierten lokalen Raum beziehen» (Bleckmann & Durdel, 2009, S. 12). Mit der Entwicklung von Bildungslandschaften ist die Hoffnung verbunden, einen Beitrag zur Reduktion von Bildungsungleichheit zu leisten. Erkenntnisse aus Deutschland zeigen jedoch, dass die konkrete Umsetzung und Gestaltung solcher Bildungslandschaften durch die Akteure in Bildungs-, Jugend- und Freizeiteinrichtungen entscheidend ist, um deren Beitrag zur Reduktion von Bildungsungleichheit zu gewährleisten (Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006). Der vorliegende Beitrag setzt hier an und untersucht, wie Bildungslandschaften in der Schweiz gestaltet und umgesetzt wurden, um Bildungsungleichheit zu reduzieren.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden in den deutsch- und französischsprachigen Regionen der Schweiz leitfadengestützte, halbstrukturierte Interviews durchgeführt. Dabei wurden die Leitungspersonen und -teams von 22 Bildungslandschaften zu drei verschiedenen Zeitpunkten innerhalb der ersten fünf Jahre nach der Einführung der Bildungslandschaften befragt. Diese Erhebungszeitpunkte fanden zu Beginn des Projekts (T1), etwa in der Mitte (T2) und am Ende der Projektphase (T3) statt. Inhaltliche Schwerpunkte der Interviews waren die Entwicklung der Bildungslandschaften, die Ziele der Bildungslandschaft, die wahrgenommene Wirkung auf Kinder und Jugendliche, die Ressourcenlage sowie die Kooperationsstrukturen innerhalb der Bildungslandschaft. Um die spezifischen Entwicklungen innerhalb der Bildungslandschaften nachvollziehen und untersuchen zu können, wurden Fallstudien erstellt, wobei jede Bildungslandschaft als ein eigener Fall betrachtet wurde. Ziel dieser Fallstudien ist es, die speziellen Faktoren und Zusammenhänge, die zum Aufbau und zur Gestaltung einer Bildungslandschaft beigetragen haben, ausführlich zu beschreiben und zu analysieren.

Im Rahmen der Untersuchung wurden drei Ansätze identifiziert, nach denen Bildungslandschaften gestaltet werden: Erstens konzentriert sich die institutionenorientierte Praxis auf die Entlastung formaler Bildungseinrichtungen. Dies soll vor allem durch die Vermittlung von schulrelevanten Kompetenzen an Kinder und Eltern erreicht werden, die bislang vernachlässigt wurden. Zweitens zeigen die erhobenen Daten vernetzungsorientierte Ansätze beim Aufbau von Bildungslandschaften. Hier liegt der Schwerpunkt auf der Vernetzung und dem Austausch von Akteuren aus formalen, non-formalen und informellen Bildungsbereichen sowie auf der Erweiterung des traditionellen Bildungsverständnisses. Drittens verfolgt die ressourcenorientierte Praxis das Ziel, Bildungsbenachteiligungen auf struktureller Ebene zu reduzieren, indem institutionelle Prozesse und pädagogische Haltungen in den Fokus gerückt werden.

Wenn man die identifizierten Praktiken mit dem Anspruch von Bildungslandschaften vergleicht, Bildungsungleichheiten zu verringern, zeigt sich Folgendes: Die institutionenorientierte Praxis erfüllt diesen Anspruch nur bedingt. Sie bietet zwar zusätzliche Unterstützung für benachteiligte Schülerinnen und Schüler, konzentriert sich jedoch hauptsächlich auf die individuelle Ebene und vernachlässigt notwendige strukturelle Veränderungen sowie die Möglichkeiten, die informelle und non-formale Bildungsprozesse bieten. Im Gegensatz dazu erfüllt die vernetzungsorientierte Praxis den Anspruch umfassender, indem sie die Kooperation und den Austausch zwischen verschiedenen Bildungsakteuren fördert, ein erweitertes Bildungsverständnis unterstützt, die Beziehungsarbeit zwischen Angeboten und Familien intensiviert und einen Mehrwert für alle Beteiligten schafft. Diese Praxis zeichnet sich durch hohe Anpassungsfähigkeit und Flexibilität aus. Die ressourcenorientierte Praxis erfüllt den Anspruch von Bildungslandschaften, indem sie strukturelle Veränderungen fördert und die Wichtigkeit des non-formalen Bildungssektors anerkennt. Durch ihren Fokus auf institutionelle Prozesse und pädagogische Einstellungen trägt sie zu nachhaltigen Verbesserungen bei, die langfristig helfen können, Bildungsungleichheit zu verringern.

Mit Blick auf die komplexen globalen Herausforderungen unserer Zeit stellt sich die Frage, inwiefern und wie die Schulbildung Schüler:innen in ihrem Dasein als mündige Bürger:innen unterstützen kann. Lernen in der Schule wird dabei als Probehandeln in einem sicheren Raum («safe space»; Knogler & Lewelter, 2014) verstanden, in dem Kompetenzen im Umgang mit komplexen und kontroversen Fragen (Ohl, 2018) unter dem gesellschaftlichen Ziel von Nachhaltigkeit entwickelt werden können. Entsprechend geht dieser Beitrag der Frage nach, wie Lernprozesse im Kontext einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung modelliert werden können. Besondere Beachtung findet neben den klassischen Elementen transformativer Lernprozesse die Rolle der Emotionen von Schüler:innen.

Nachhaltige Entwicklung als Konglomerat mehrerer super wicked problems (Peters, 2017; Cross & Congreve, 2020) ist eine normative Setzung zur Zukunft unserer globalisierten Gesellschaft und umschreibt den anvisierten sicheren und gerechten Raum menschlichen Daseins und Wirtschaftens zwischen der Untergrenze menschlicher Entbehrungen und sozialer Ungerechtigkeiten sowie der Obergrenze der planetaren Belastbarkeit (Raworth, 2012; Rockström et al., 2009). Wie dieser anvisierte Raum erreicht werden kann, ist eine komplexe und kontroverse Frage, mit der sich Akteur:innen verschiedenster Handlungsebenen auseinandersetzen müssen (UNO, 2015). Eine Handlungsebene ist die Schulbildung, in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung in verschiedenen Modi betrieben wird (Vare & Scott, 2007; Pettig, 2021).

Auf Seiten der Schüler:innen gibt es verschiedene Modelle von Nachhaltigkeitskompetenzen, die oft Elemente wie systemisches Denken, Umgang mit Ungewissheit, kritisches Denken, strategisches und vorausschauendes Denken o.ä. umfassen (z.B. Rieckmann, 2018). Weniger gut beleuchtet ist der eigene Umgang mit Emotionen wie Wut, Ohnmacht oder Trauer bei der Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Da viele Kinder und Jugendliche Besorgnis äussern im Hinblick auf Themen wie den Klimawandel (Hickmann et al., 2021), ist es zentral, diese Ebene in einem Lernprozess zu Nachhaltiger Entwicklung mitzudenken und auch einen Umgang damit zu thematisieren und zu üben (Dunlop & Rushton, 2022; Grund & Singer-Brodowski, 2020). Ojala (2017) hebt die Bedeutung von critical hope als Ziel einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung hervor. Um Hoffnung zu hegen, muss immer auch die Möglichkeit bestehen, dass sich die gewünschten Ziele nicht realisieren lassen (Fredlund, 2005). Eine critical hope erfordert das Wissen um bestehende Alternativen sowie konkrete Vorstellungen davon, wie diese Alternativen erreicht werden könnten oder welche ersten Schritte dafür notwendig sind (Amsler, 2015). Ein solcher Umgang mit Emotionen in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung setzt voraus, dass die Lehrpersonen sich ebenfalls mit ihren Emotionen zu Themen der Nachhaltigen Entwicklung auseinandersetzen und einen reflektierten Umgang mit emotionalen Regulationsmustern haben (Singer-Brodowski & Taigel, 2020).

Das klassische Modell transformativer Lernprozesse (Mezirow, 2003) wird in den letzten 20 Jahren stark mit Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Beziehung gesetzt (Rodríguez-Aboytes & Barth, 2020). Es stellt sich die Frage, wie für Bildung für Nachhaltige Entwicklung im oben ausgeführten Sinn die drei Phasen transformativer Lernprozesse, die Dekonstruktion, Rekonstruktion und die Integration operationalisiert werden können und wie die wichtige Rolle der Emotionen von Schüler:innen in dieses Modell explizit integriert werden kann. Eine erste Antwort auf diese Frage wird im Poster präsentiert und diskutiert.

Mit Blick auf die komplexen globalen Herausforderungen unserer Zeit stellt sich die Frage, inwiefern und wie die Schulbildung Schüler:innen in ihrem Dasein als mündige Bürger:innen unterstützen kann. Lernen in der Schule wird dabei als Probehandeln in einem sicheren Raum («safe space»; Knogler & Lewelter, 2014) verstanden, in dem Kompetenzen im Umgang mit komplexen und kontroversen Fragen (Ohl, 2018) unter dem gesellschaftlichen Ziel von Nachhaltigkeit entwickelt werden können. Auf Seiten der Schüler:innen gibt es verschiedene Modelle von sogenannten Nachhaltigkeitskompetenzen, die oft Elemente wie systemisches Denken, Umgang mit Ungewissheit, kritisches Denken, strategisches und vorausschauendes Denken o.ä. umfassen (z.B. Rieckmann, 2018). Dieser Beitrag geht der Frage nach, wie Umgang mit Ungewissheit als Facette einer Nachhaltigkeitskompetenz bei Schüler:innen der Primarstufe erhoben werden kann. Präsentiert und diskutiert werden die Resultate der Pilotierung eines entsprechenden Instruments in den Klassenstufen 5-7, welches auf der Ungewissheitstoleranzskala (Dalbert, 1999) beruht.

Im Kontext von komplexen Systemen (Mehren et al., 2018) beschreibt die Kompetenz zum Umgang mit Ungewissheit das Verständnis für noch unbekannte Dimensionen eines Systems und das damit verbundene Bewusstsein um die beschränkte Prognostizierbarkeit von Ereignissen und Entwicklungen (Mehren & Rempfler, 2022): Es geht darum, trotz dem Bewusstsein, nicht alles zu wissen, emanzipiert und handlungsfähig zu bleiben. Die etablierte und weit eingesetzte Skala von Dalbert, 1999, erfasst diese Ungewissheitstoleranz in 8 Items (α = .72), ist jedoch ursprünglich für Erwachsene konzipiert. Aufgrund der weiten Verbreitung in verschiedenen Fachdidaktiken wurde die Skala trotz der akzeptablen, aber eher tiefen internen Konsistenz im vorgestellten Projekt situiert und pilotiert.

Für den Einsatz in der Hauptstudie des Projekts in den Klassenstufen 5-6 wurde die erwähnte Skala zur Erfassung einer generischen Ungewissheitstoleranz für den Kontext von Schüler:innen der Primarstufe angepasst. Die erste Fassung der Skala wurde im Frühling 2024 bei n=79 Schüler:innen pilotiert und resultierte in Bodeneffekten für 3 Items und (α = .76). Aufgrund dieser Resultate wurden einzelne Items von „Freude an Ungewissheit“ in Richtung „Akzeptanz von Ungewissheit“ umformuliert, was im Kontext von komplexen Systemen plausibel erschien. Die zweite Skala mit den umformulierten Items wurde im Herbst 2024 bei n=114 Schüler:innen pilotiert. Die Resultate dieser zweiten Pilotierung sowie die Implikationen und Anpassungen im Hinblick auf die Hauptstudie dies Projekts werden im Poster vorgestellt und diskutiert.

Die Liedvermittlung in Bildungsinstitutionen ist ein bedeutender intergenerationeller Prozess, der durch zahlreiche Akteure der Bildungspolitik und Schulpraxis geprägt wird. Während Lehrmittel und Liederbücher von der nationalen und kantonalen Bildungspolitik empfohlen werden, liegt die Auswahl der Lieder letztendlich in der Verantwortung der Lehrpersonen. Diese Entscheidungen beeinflussen nicht nur die musikalische Bildung, sondern auch die Vermittlung von Werten, Emotionen und kultureller Identität. Trotz dieser Bedeutung fehlen bislang systematische Studien zu den Auswahlprozessen der Lehrpersonen. Das Ziel dieser Pilotstudie ist es, erste Einblicke in die Konstruktion von Liedrepertoire(s) durch angehende Lehrpersonen in der Kindergarten- und Unterstufe zu gewinnen. Die zentralen Forschungsfragen lauten: Wie wählen Lehrpersonen die Lieder für ihren Unterricht aus? Welche inhaltlichen, fachlichen und überfachlichen Aspekte berücksichtigen sie? Für die Studie wurde eine schriftliche Befragung unter angehenden Lehrpersonen durchgeführt, welche offene und geschlossene Fragen umfasste. Die erhobenen Daten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet, wobei induktive Kategorien zur Erfassung der zentralen Themen entwickelt wurden. Die Ergebnisse der Pilotstudie zeigen, dass die Auswahlkriterien der angehenden Lehrpersonen stark durch persönliche Präferenzen und Erfahrungen geprägt sind. Häufig genannte Auswahlkriterien waren: 1) Inhaltliche Aspekte wie die thematische Relevanz (z. B. Jahreszeiten, Feste, Anlässe), Textverständlichkeit und Gefälligkeit; 2) Fachliche Aspekte wie musikalische Vielfalt, Schwierigkeitsgrad und die Möglichkeit, die Lieder mit Bewegungen und/oder Instrumenten zu begleiten; 3) Überfachliche Aspekte wie die Förderung von Gemeinschaftsgefühl. Diese Pilotstudie verdeutlicht die Komplexität sowie die zentrale Rolle von Liedern als Medium zur Vermittlung von Werten und Normen, insbesondere im Hinblick darauf, den Anforderungen einer vielfältigen und dynamischen Gesellschaft gerecht zu werden und soziale Inklusion sowie interkulturelles Lernen zu fördern.

Sprachkompetenzen sind für den Schulerfolg zentral. Die Leistungen in der lokalen Landessprache sowie in den schulischen Fremdsprachen haben Selektionsfunktion; zudem steht das fachliche Lernen in einem nachgewiesenen Zusammenhang mit den (bildungs-)sprachlichen Fähigkeiten (siehe für einen Überblick Kempert, Schalk & Saalbach, 2019). Der Aufbau dieser (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen gelingt demgegenüber nicht allen Lernenden gleichermassen. Als Einflussfaktoren können die Faktoren Schule, Individuum, Familie und gesellschaftlicher Kontext ausgemacht werden (vgl. das Angebot-Nutzungsmodell nach Helmke 2015, zit. nach Wildemann & Fornol, 2016, S. 11–14). Besondere Aufmerksamkeit verdient der Faktor der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit: Sie wurde in internationalen Vergleichsstudien wiederholt als Risikofaktor für den Bildungserfolg ausgemacht (Fürstenau, 2011, S. 42). Da über ein Drittel der Schüler:innen in der Schweiz in einem mehrsprachigen Umfeld aufwächst (Bundesamt für Statistik, 2021), besteht in diesem Bereich hoher Handlungsbedarf.

Hier setzt das Projekt «Plurilinguale Kompetenzen in der Bildungssprache – PluS» an (https://www.phlu.ch/plurilingual). Es will Kindern in der Schuleingangsstufe ermöglichen, ihre bildungssprachlichen Kompetenzen sowohl in der Schul- wie auch in den migrationsbedingten Erstsprache auf- und auszubauen. Die kindliche Mehrsprachigkeit soll im Unterricht von allen Beteiligten als Ressource wahrgenommen und fürs Lernen genutzt werden können (vgl. Redder et al. 2011), um der Bildungsgerechtigkeit einen Schritt näher zu kommen. Dazu arbeiten im Projekt die Forschenden und Dozierenden mit Lehrpersonen für Herkunftssprache und Kultur (HSK) sowie mit Klassen-, Förder- sowie Deutsch als Zweitsprach-Lehrpersonen über zwei Jahre hinweg zusammen. Diese multiprofessionelle Zusammenarbeit bildet den ersten Pfeiler des Projektes: In mehreren Weiterbildungen sowie stetem Austausch werden sprachsensibel, mehrsprachig und multimedial aufbereitete Spiel- und Lernumgebungen zu den Themen „Znüni/Picknick“ und „Brücken“ entwickelt. Den zweiten Pfeiler bildet das Team-Teaching von HSK-Lehrperson und Klassenlehrperson: Die HSK-Lehrperson spricht dabei in der Klasse mit den Schüler:innen (mehrheitlich) ihre Herkunftssprache ( z. B. Serbisch, Italienisch, Dari usw.) mit dem Ziel, die Sprache sichtbar zu machen und jenen Kindern mit derselben Erstsprache die fachlich-inhaltliche Teilhabe am Unterricht zu erleichtern. Der dritten Pfeiler des Projekts sind die entwickelten mehrsprachigen Materialien. Durch sie bleibt die Mehrsprachigkeit über das Team-Teaching hinaus im Unterricht sicht- und hörbar. Zudem ermöglichen sie einen verstärkten Einbezug der Eltern, denn die Kinder dürfen Materialien nach Hause nehmen. So können die Eltern die Unterrichtsinhalte aufgreifen (z.B. mit einem Bilderbuch mit einer Audiodatei in der entsprechenden Familiensprache) und das Lernen findet in den Erstsprachen der Kinder eine Fortsetzung.

Die multiprofessionelle Zusammenarbeit, der mehrsprachige Unterricht sowie das entwickelte Unterrichtsmaterial werden evaluiert, um Anhaltspunkte über Gelingensbedingungen mehrsprachigen Lernens zu erhalten. Im Vortrag werden die ersten Ergebnisse diskutiert. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, was in den Team-Teaching-Sequenzen konkret im Unterricht passiert ist und wie die verschiedenen Involvierten (HSK-Lehrpersonen, Regellehrepersonen, Dozierende) das Sprachverhalten und Sprachlernen der Kinder im Unterricht wahrnehmen. Die referierten Daten entsprechen multiperspektivischen Beobachtungsdaten desselben Gegenstandes (konzipierter und durchgeführter Unterricht und seine mutmassliche Wirkung). Sie werden mit strukturierten Beobachtungsrastern von jeweils drei unterschiedlichen teilnehmenden Beobachtenden in 5 Klassen (Kindergarten bis 2. Klasse) zu insgesamt 27 Messzeitpunkten erhoben. Die quantifizierbaren Daten werden deskriptiv statistisch ausgewertet, die Notizen mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse. Die Triangulation der unterschiedlichen Perspektiven ermöglicht ein differenziertes Bild auf den durchgeführten Unterricht.

Dans le contexte de formation en alternance du bachelor d’enseignement pour le degré primaire de la HEP Vaud, des modules d’analyse de pratiques professionnelles sont proposés tout au long de la formation. Ils visent le développement professionnel en renforçant une posture réflexive sur les expériences vécues en classe de stage, au regard des apports théoriques de l’institution de formation. Le module mis en place lors des deux derniers semestres de formation est axé sur la relation enseignement-apprentissage. Ce module de 3^ème année est conçu sous forme de séminaires durant lesquels les étudiant·e·s analysent leur pratique sur la base d’une trace vidéo de leur enseignement. En amont de cette analyse, les étudiant·e·s définissent en début de semestre un objectif de formation prioritaire pour leur stage, en concertation avec leurs formateurs·trices de terrain et d’institution. Cet objectif de formation prioritaire prend la forme d’une trace écrite de 600 à 800 mots décrivant la problématique identifiée et un projet de mise en œuvre concrète en classe, tout en présumant de l’impact potentiel sur les apprentissages des élèves. Les étudiant·e·s sont ainsi améné·e·s à se projeter dans une situation d’enseignement-apprentissage tout en émettant des hypothèses sur les effets supposés.

Les enseignant·e·s novices étant le plus souvent préoccupé·e·s par les aspects visibles de ce qui se déroule avec les élèves (Durand, 2002 ; Beckers, 2007), à savoir l’organisation de la classe et la gestion des comportements, la présence de projections dans les traces des étudiant·e·s concernant des aspects moins visibles, à savoir la gestion des apprentissages, seraient des indices de développement professionnel. Dans cet objectif de formation prioritaire formulé par les étudiant·e·s en fin de formation, nous nous questionnons sur la place dévolue à l’élève dans les apprentissages et la place conscientisée de l’enseignant·e dans la médiation de ces apprentissages. Outre les besoins identifiés de formation de l’étudiant·e, l’objectif de formation devrait considérer et s’ajuster au contexte de la classe. Ainsi, nous nous interrogeons également sur la prise en compte de la diversité dans la formulation de l’objectif, dans sa mise en œuvre et dans l’impact présumé sur les apprentissages ; mais également sur la prise en compte par les étudiant·e·s des tensions entre les différences et l’égalités des élèves à travers leurs apprentissages.

N=70 traces d’étudiant·e·s ont été récoltées, il s’agit des textes décrivant les objectifs prioritaires des deux derniers semestres de formation. En analysant les écrits des étudiant·e·s, nous avons identifié la place attribuée à l’élève dans les apprentissages et la prise en compte de la diversité. Par ailleurs, les projections des étudiant·e·s concernant l’impact sur les apprentissages des élèves nous renseignent sur le processus de développement professionnel (Maldonado & Balslev, 2024), en ciblant les éléments considérés comme visibles ou invisibles ; l’organisation de la classe et la gestion des comportements ou la gestion des apprentissages (De Simone, 2021). Les changements observés entre les objectifs formulés d’un semestre et l’autre, sont considérés comme des indices de ce développement. Le poster présenté rend compte de la place de l’élève dans ces écrits tout en identifiant les dimensions autour desquelles ils sont présentés.

Theoretischer Hintergrund

Flexibles Rechnen ist ein zentrales Ziel des Mathematikunterrichts der Primarstufe und hat in den vergangenen zwei Jahrzehnten an Relevanz gewonnen (Steinweg, 2015). Flexibles Rechnen ist die Fähigkeit, verschiedene Rechenstrategien zu beherrschen und situativ angemessen sowie effizient anzuwenden (Rathgeb-Schnierer & Rechsteiner, 2018). Die Wichtigkeit des flexiblen Rechens für die Primarstufe ist im Schweizer Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) verankert und fordert die Nutzung, Erläuterung und den Vergleich unterschiedlicher Rechenstrategien. Flexibilität im Bereich Mathematik ist entscheidend für eine langfristige akademische und berufliche Bildung (Buchinger, 1998). Trotz dieser Erkenntnisse und curricularer Vorgaben zeigen Studien, dass Kinder nur bedingt flexibel rechnen können (Csikos, 2016; Selter, 2000).

Zur Förderung flexiblen Rechnens zeigt die Forschung positive Effekte, wenn Schüler:innen Lösungswege im Unterrichtsgespräch vergleichen und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten identifizieren (Heinze et al., 2020). Empirische Studien zeigen jedoch kaum, wie Lehrpersonen ihre Klasse beim Vergleich in diskursiven Lernsituationen unterstützen können und Schweizer Lehrmittel (u. a. Brandenberg et al., 2015; Kocher et al., 2022) bieten dazu keine konkreten Hinweise. Produktive Unterrichtsgespräche, in denen Schüler:innen ermutigt werden, eigene Beiträge zu erweitern, zuzuhören und Ideen zu begründen, sind jedoch für das Lernen förderlich (Murata, 2015; vgl. auch Accountable Talk, Michaels et al., 2010). Ansätze, die das Vergleichen von Rechenwegen mit solchen Gesprächen auf der Primarstufe kombinieren, fehlen. Erste positive Ergebnisse existieren für die Sekundarstufe (Rüede et al., 2023). Diese Studien unterstreichen die Relevanz von Weiterbildungen für Lehrpersonen zum flexiblen Rechnen und deren Anwendung in produktiven Unterrichtsgesprächen sowie Unterrichtsaufgaben. Solche mehrtägigen, coachingbasierten Fortbildungen in Kombination mit gezielten Unterrichtsmaterialien haben nachweislich die Qualität der Begründungen der Schüler:innen verbessert, was sich positiv auf deren Mathematikleistungen auswirkte (Mok et al., 2022).

Im Rahmen des SNF-Projekts «Flex4Kids» wird eine Weiterbildung zum Vergleichen von Rechenwegen in produktiven Unterrichtsgesprächen für Lehrpersonen der dritten Klasse entwickelt, durchgeführt und untersucht. Ziel der Hauptstudie ist es, die Effekte der Weiterbildung auf die Qualität der Unterrichtsgespräche sowie auf die Lernleistungen der Schüler:innen systematisch zu untersuchen. In der Pilotphase werden Unterrichtsmaterialen und Messinstrumente entwickelt, angepasst und getestet. Im geplanten Konferenzbeitrag wird das Studiendesign der Hauptstudie näher beschrieben und es werden erste Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt.

Fragestellungen

Hauptfragestellung der Hauptstudie:

1. Wie unterscheiden sich Experimental- und Kontrollgruppe hinsichtlich (a) Unterrichtsmerkmalen (Aufgabenqualität, Gesprächsqualität) und (b) der Leistung der Schüler:innen?

Fragestellung der Pilotierung:

1. Wie empfinden die Schüler:innen die entwickelten Unterrichtsmaterialien (insbesondere die Vergleiche von Rechenwegen)?
2. Wie wirken sich die entwickelten Unterrichtsmaterialien auf (a) die Gesprächsqualität und (b) das flexible Rechnen der Schüler:innen aus?

Design und Methode

Das geplante Projekt untersucht die Wirkung der entwickelten Weiterbildung für Lehrpersonen der dritten Primarstufe. Die Weiterbildung soll Lehrpersonen vermitteln, wie sie Rechenwege in produktiven Unterrichtsgesprächen mit den Schüler:innen effektiv vergleichen können.

Hauptstudie: Es wird eine knapp einjährige experimentelle Interventionsstudie mit circa 50 Klassen aus der Deutschschweiz durchgeführt. Erfasst werden Daten zu Lehrpersonen-, Unterrichts- und Schüler:innenvariablen. Zur Auswertung werden mehrstufige lineare Regressionsmodelle (Haupteffekte) sowie Mehrebenen-Pfadmodelle (Mediationseffekte) eingesetzt.

Pilotierungsstudie: In der Pilotierungsstudie im Frühling 2025 wird eine Unterrichtseinheit in zwei Klassen erprobt (mit Hilfe von geschulten Testleitungen). Erhoben werden Unterrichtsvideografien sowie schriftliche Aufgabenbearbeitungen und mündliche Befragungen der Kinder. Die Daten werden qualitativ sowie quantitativ ausgewertet.

Resultate

Bei der Posterpräsentation werden das Studiendesign der Hauptstudie sowie erste Resultate zum Einsatz der Unterrichtsmaterialen aus der Pilotierung vorgestellt.

Wissenschaftliche Bedeutsamkeit

Die Ergebnisse des geplanten SNF-Forschungsprojektes «Flex4Kids» sollen zur evidenzbasierten Verbesserung des Mathematikunterrichts und von Weiterbildungsangeboten auf Primarstufe beitragen.

Cette communication vise à analyser les processus d’hétérorégulation et d’autorégulation au sein de duos d’élèves d’âges différents qui travaillent ensemble à la résolution d’une activité de mathématiques. Plus spécifiquement, l’étude porte sur l’identification des médiations mises en oeuvre par les élèves envers leur camarade ou adressées à eux-mêmes.
Akkari (2003) propose que, loin d'être un vestige du passé, les classes hétérogènes pourraient représenter une solution moderne aux défis de l'éducation, en particulier dans un monde où la diversité est une composante essentielle des sociétés. Toutefois, cette approche présente également des défis pour les enseignants, tels que la gestion des différences d’âges et l’hétérogénéité des besoins des élèves (Lopez, 2005).
Afin d’analyser plus finement de quelle manière et dans quelles conditions le travail en multiâge offrirait un contexte riche pour les apprentissages, cette étude prend appui sur une expérimentation en classe hétérogène regroupant les quatre niveaux du cycle 1 dans le canton de Vaud entre août 2021 et juin 2023. Elle s’intéresse particulièrement aux interactions au sein de duos d’élèves 1P-3P et 2P-4P lors d’une activité mathématiques itérative, l’addition en colonne.Les élèves ont été filmés dans une démarche d’observation participante afin de récolter des traces de leurs échanges.
Cette recherche s’inscrit dans une perspective historico-culturelle et s’appuie sur une approche qui met en avant l’importance des interactions dans les apprentissages (Vygotski, 1934/1997). Elle considère que la capacité d’un élève à se réguler lui-même (autorégulation) se développe grâce à l’accompagnement et au guidage d’autrui (hétérorégulation). Pour que ce guidage aide véritablement un élève à devenir autonome, il est important qu’il soit explicite et visible.
Dans ce contexte, lorsqu’un élève participe à guider ou aider un autre élève, cela peut également renforcer sa propre capacité à s’autoréguler (Bodrova & Leong, 2012). De plus, en s’appuyant sur les travaux de Bandura (1986), l’observation joue un rôle essentiel dans le soutien de ce processus.
Par ailleurs, tout au long des interactions entre pairs, notamment dans le cadre de l’hétérorégulation, les échanges peuvent donner lieu à des crises, qui sont généralement sources de déséquilibres et de tensions, dont la résolution est potentiellement génératrice de développement (Vygotski, 1934/1997).
Les enregistrements vidéo de cette activité ont été retranscrits. L’analyse a porté à la fois sur les interactions verbales et non verbales des élèves afin de dégager le contenu des échanges, ainsi que sur les postures et les stratégies mises en oeuvre lors du processus d’hétérorégulation et d’auto-régulation entre deux élèves. Les catégories d’analyse sont en cours de construction, s’appuyant sur une méthodologie inductive et déductive (Balslev & Saada-Robert, 2002).
Les premières analyses montrent comment l’élève plus âgé oscille entre différentes postures. Il est tout d’abord expert qui guide son camarade et qui l’hétérorégule en dépliant sa pensée lorsque ce dernier commet une erreur ou remet en question les procédures. Mais il redevient élève qui fait seul face à une difficulté pour laquelle il ne dispose pas de réponse immédiate et qu’il doit surmonter pour continuer à avancer dans la résolution de la tâche. L’analyse met également en lumière comment l’élève plus jeune peut s’appuyer sur l’hétérorégulation de son camarade pour développer ses propres processus d’autorégulation, lui aussi développant progressivement sa posture d’expert.
Cette communication sera l’occasion de présenter et discuter les choix méthodologiques et théoriques retenus à ce stade de l’étude ainsi que les apports de cette recherche pour l’enseignement et la formation.

À l’ère du numérique, les systèmes scolaires doivent s’adapter aux transformations constantes de la société, notamment en matière de digitalisation, et ce, dès les premières années de la scolarité (Vogt & Hollenstein, 2021). Dans ce contexte, le Plan d'Études Romand (PER) encourage l'intégration de l'éducation numérique dès le cycle 1 (HarmoS).

Dès leur plus jeune âge, les enfants développent des compétences numériques dans leur environnement familial grâce à des outils tels que les tablettes, les ordinateurs ou les smartphones (Chaudron et al., 2015; Plowman et al., 2012). Ces acquis posent un défi aux écoles : comment l’enseignement peut-il prendre en compte efficacement ces expériences numériques préexistantes ? Une des réponses consiste à proposer aux élèves du cycle 1 (HarmoS) des activités impliquant du matériel numérique débranché dans le cadre de jeux de faire semblant.

Dans cette perspective, Edwards et al. (2020) évoquent le concept de jeu « convergent », un cadre pertinent pour explorer les nouvelles interactions qui se créent entre les différents acteurs lorsqu’ils mobilisent conjointement du matériel numérique et traditionnel. Ce cadre permet de comprendre comment les enfants font preuve de créativité en attribuant de nouvelles fonctions aux objets numériques débranchés. Ce processus créatif aide à mieux saisir comment les enfants s’approprient ces objets et les intègrent dans leur jeu de faire semblant, tout en acquérant des compétences et des connaissances liées à l’usage du numérique. Inspirée des travaux de Hutt et al. (1989), notre recherche vise à identifier les différentes phases épistémiques par lesquelles les enfants passent pour s’imprégner de l’usage d’un nouveau matériel numérique dans leur jeu de faire semblant.

Cette étude s’appuie sur une approche qualitative et abductive (Anadon & Guillemette, 2007), avec des données vidéo collectées dans six classes du cycle 1 en Suisse romande entre mai 2022 et avril 2023. Ces classes participaient à une recherche collaborative visant à intégrer des outils numériques débranchés dans des activités ludiques. Une grille de codage inspirée de la taxonomie de Hutt et al. (1989) a été développée et enrichie pour analyser un choix de N=5 scénarios de jeu, depuis la mise à disposition du matériel jusqu’à son rangement (M=54 minutes par scénario). Cette grille comprend les catégories suivantes : installation, exploration, résolution de problèmes, acquisition de connaissances, jeu de faire semblant et innovation.

L’objectif principal de cette communication par poster est de présenter les démarches méthodologiques entreprises pour élaborer et valider cette taxonomie pour analyser du jeu convergent. En explorant comment les enfants utilisent le matériel numérique débranché dans leurs activités de jeu de faire semblant, notre travail cherche à mieux comprendre les liens entre exploration, apprentissage et jeu. À cet effet, une analyse en double aveugle a été mise en place afin de calculer les valeurs du Kappa de Cohen pour chacune des dimensions, dans une perspective d’accord interjuge.

Cette présentation vise à proposer une taxonomie validée dans le contexte suisse, notamment lorsqu’il s’agit de jeux impliquant du matériel numérique débranché. Cet outil analytique permettra de mieux comprendre les interactions entre enfants, adultes et matériel numérique dans les classes du cycle 1 (HarmoS). Une fois validée, cette taxonomie pourrait ouvrir de nouvelles perspectives en recherche, contribuant ainsi à mieux répondre aux défis de l’éducation numérique dès le plus jeune âge dans les premiers degrés de la scolarité obligatoire.

Theoretischer Hintergrund
Zahlreiche Schüler*innen der Primarstufe haben Schwierigkeiten schreiben zu lernen. Viele erreichen bis zum Zeitpunkt ihres Schulabschlusses kein ausreichendes Niveau (Bildungsevaluation, 2021; Graham, 2019), obwohl es für Schüler*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten wirksame Ansätze zur Schreibförderung gibt, welche insbesondere in einem analogen Setting vielfach und intensiv beforscht wurden (z.B. Gillespie & Graham, 2014; Graham et al., 2012; Koster et al., 2015). Mit der aktuell durch die Covid-Pandemie beschleunigten Digitalisierung (Unger et al., 2022) ergaben sich zudem verschiedene Möglichkeiten, das Schreiben durch digitale oder digital-angereicherte Settings zu fördern (Little et al., 2018; Philipp, 2017; Williams & Beam, 2019). Verschiedene Meta-Analysen weisen darauf hin, dass digitale und digital-unterstützte Lehr- und Lernsettings wirksam sind und, dass im Vergleich zu rein analogen Settings tendenziell ein höherer Lerneffekt erzielt werden kann (Goldberg et al., 2003; Little et al., 2018; Wen & Walters, 2022).

Zielsetzung
Bisherige Überblicksarbeiten konzentrieren sich isoliert auf einzelne Formen des digitalen oder digital-unterstützten Schreibens (Goldberg et al., 2003; Little et al., 2018) oder differenzieren verschiedene Formen von digitalen oder digital-unterstützten Lehr- und Lernsettings anhand eher technischer Kriterien (wie z.B. Online-Programme versus u.a. mobile Technologie, Wen & Walters, 2022). Dabei bleibt unklar, welche charakteristischen didaktischen Merkmale die digitalen und digital-unterstützten Lehr- und Lernsettings auszeichnet und inwiefern sich diese an Erkenntnissen aus der Schreibförderforschung orientieren. Bisherige Überblicksarbeiten beforschen zudem insbesondere die Wirkung von digitalen oder digital-angereicherten Settings auf Variablen wie Textqualität oder Quantität (Wen & Walters, 2022) und vernachlässigen andere schreibrelevante Konstrukte wie z.B. schreibbezogenes Wissen (Yamaç et al., 2020) oder die Schreibmotivation (Cruz Cordero et al., 2023). Das Ziel dieses Reviews besteht darin, einen umfassenden Überblick über die verschiedenen digitalen und digital-unterstützten Lehr- und Lernsettings im Schreibunterricht auf der Primarstufe zu geben und sie anhand verschiedener (u.a. didaktischer) Kriterien zu charakterisieren. Des Weiteren wird untersucht, welche abhängigen Variablen die identifizierten Studien beforschen. Diese werden gruppiert und die Resultate zusammengefasst.

Design, Methode und erste Resultate
Methodisch, wird bei der Literatursuche ein systematischer Ansatz verfolgt, welcher Verzerrungen vorbeugen und die Replizierbarkeit der Literaturrecherche sicherstellen soll (Heck et al., 2024; Zawacki-Richter et al., 2020). Des Weiteren orientiert sich diese Arbeit an den Richtlinien von PRISMA (Page et al., 2021). Das PRISMA Framework wurde für systematische Reviews und Metaanalysen entwickelt, um eine umfassende und transparente Dokumentation zu erleichtern (Page et al., 2021). Um charakterisierende Merkmale von digitalen und digital-unterstützen Lehr- und Lernsettings im Schreibunterricht zu identifizieren, wird mithilfe eines induktiv-deduktiven Ansatzes ein Kordierschema entwickelt. In einem ersten Schritt werden auf Basis der Literatur deduktiv a-priori potenziell relevante Kategorien identifiziert (z.B. «Merkmale der Stichprobe»; Schüler*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten). In einem zweiten Schritt wird das Kodierschema induktiv verfeinert (z.B. Bildung von neuen Kategorien auf Basis der gesichteten Studien). Bei der deduktiven Gestaltung des Kodierschemas werden unter anderem die Erkenntnisse aus der Forschung zur Schreibförderung mit und ohne Technologie berücksichtigt (Gillespie & Graham, 2014; Graham et al., 2012; Hayes & Flower, 1980; Koster et al., 2015; Wen & Walters, 2022). Eine erste Literaturrecherche auf ERIC ergab 10238 relevante Publikationen. Zum Zeitpunkt der SGBF-Tagung werden die Ergebnisse des Reviews vorliegen.
Relevanz
Das Review ermöglicht eine differenzierte Systematisierung bislang vorliegender, digitaler und digital-unterstützter Lehr und Lernsettings und lässt Rückschlüsse auf charakteristische Merkmale effektiver Schreibförderung in digitalen und digital-unterstützen Lehr- und Lernsettings zu. Das Review stellt eine Vorarbeit im Rahmen des Projekts «DEEP my Moment» dar. Dieses Projekt verfolgt das Ziel, Schreib- und Medienkompetenzen (digital literacy) bei Primarschüler*innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zu fördern, indem es die Weiterentwicklung der digitalen Schreibplattform myMoment wissenschaftlich begleitet. Das Projekt ist Bestandteil des Konsortiums DEEP («Digital Education for Equity in Primary Schools»), welches zu einer nachhaltigen und gerechten Digitalisierung in den Schweizer Primarschulen beitragen will.

In einer zunehmend digitalisierten Welt zählt Computational Thinking (CT) zu den zentralen Grundkompetenzen, die Kinder erlernen sollten (Wing, 2006; 2017). Spielbasierte Settings können bereits im frühen Kindesalter erste Erfahrungen mit CT ermöglichen und so eine Grundlage für den Kompetenzerwerb schaffen (Battal et al., 2021). CT bezieht sich auf eine Reihe von Fähigkeiten, die für eine effektive Problemlösung entscheidend sind und umfasst verschiedene kognitive Strategien, die als grundlegend für die Informatik gelten. Die Bedeutung von CT geht jedoch weit über informatische Bildung hinaus (Battal et al., 2021; Wing, 2006). Abstraktes Denken, Problemzerlegung und die Fähigkeit, Prozesse in mehreren Schritten zu planen und zu bewerten, sind Fähigkeiten, die es Menschen ermöglichen, eine Reihe von alltäglichen Aufgaben sowie komplexere Probleme zu bewältigen, die mehrere Teilziele umfassen (Brämer et al., 2021). Studien zeigen, dass bereits Kinder im frühen Grundschulalter von einer Förderung der CT-Kompetenzen, wie Mustererkennung und algorithmisches Denken, profitieren (Adanir et al., 2023; Battal et al., 2021; Saxena et al., 2020). Durch das grosse Interesse an einer dem digitalen Zeitalter gewachsenen Gesellschaft und dem Bedarf an Bildungszugängen für deren Teilhabe, gelangt informatische Bildung zunehmend in die obligatorischen Lehrpläne weltweit (Brackmann et al., 2017; Council of the European Union, 2023). Auch in der Schweiz werden seit der Einführung des Lehrplan 21 entlang des Modullehrplans Informatik & Medien bereits ab dem Kindergarten informatische Kompetenzen integrativ aufgebaut. Aufgrund dieser noch relativ jungen Entwicklung sind für die Schüler:innen des Zyklus 1 entwicklungs- und fachbereichsorientierte Lernressourcen rar und es fehlt an empirischen Erkenntnissen zu Präkonzepten und der Lernwirksamkeit (Babazadeh & Negrini, 2022; Hartmann, 2023; Repenning et al., 2020). Da das Spiel die zentrale Lernform dieser Zielstufe darstellt (Zaugg et al., 2021) und zudem Informatik abstrakt und für Lernende oft schwer nachvollziehbar ist, sind dem Entwicklungs- und Lernstand angemessene Lernressourcen für den Unterricht unentbehrlich. Kinder benötigen konkrete Hilfen und Alltagsanalogien, damit sie Abläufe verstehen (Hartmann, 2006). Der “Computer Science Unplugged” Ansatz (CS Unplugged), ermöglicht es ohne den Einsatz von digitalen Geräten, sondern mit Alltagsgegenständen, altersgerecht und auf spielerische Weise Grundkompetenzen der Informatik zu vermitteln (Mayr et al., 2021; Saxena et al., 2020). Eine Metaanalyse von Battal et al. (2021) zeigt, dass unplugged Aktivitäten, einerseits geeignet sind, um CT und CS zu vermitteln. Andererseits wird dadurch, auch Schulen und Kindern mit eingeschränktem Zugang zu digitalen Geräten, ermöglicht, an informatischer Bildung teilzuhaben (Battal et al., 2021; Brackmann et al., 2017).

Aufgrund des Mangels an geeigneten Lernressourcen entwickelt ein Team der Hochschule XY unter Nutzung des Design Based Research Ansatzes (Prediger, 2013) kompetenzfördernde Aufgaben für eine Spiel- und Lernumgebung zur informatischen Bildung im Zyklus 1. Im Zentrum steht der entwicklungsorientierte Kompetenzerwerb von Problemlösefähigkeiten und CT nach dem CS Unplugged Ansatz.

Das Projekt “Minibiber Spiel- und Lernumgebung” untersucht, ob diese Lernaufgaben im Unterricht lernförderlich eingesetzt werden können und den Aufbau von CT-Kompetenzen bei Kindern zwischen 6-8 Jahren ermöglichen. Die Untersuchung erfolgt in Form einer quasi-experimentellen Interventionsstudie mit Schüler:innen der 1. und 2. Klasse (ca. N = 450) und wird im Frühjahr 2026 im Pre-Inter-Post-Design mit begleitender, qualitativer Videoanalyse umgesetzt. Hierfür werden Schulklassen zur Spiel- und Lernumgebung in die Lernwerkstatt der Hochschule XY eingeladen. Die Pilotstudie wurde mit 4 Schulklassen (ca. N = 80) an den jeweiligen Schulen im Frühjahr 2025 durchgeführt. Daraus können erste Erkenntnisse zum Aufgabeneinsatz, anhand einer Inhaltsanalyse der Videos nach Kuckartz & Rädiker (2022), und zur Lernwirksamkeit, mit dem CT-Konzepttest und möglichen Prädiktoren, gewonnen werden. Auf dem Poster werden neben theoretischen Grundlagen zu ausgewählten Forschungsfragen das geplante Untersuchungsdesign sowie erste Ergebnisse aus der Pilotstudie zur Lernwirksamkeit vorgestellt.

Theoretischer Hintergrund

Digitale Lernumgebungen (DLE) werden auf der Primarstufe zunehmend zu einem integralen Bestandteil schulischen Lernens. DLEs bieten dabei neue Potenziale beispielsweise für das individualisiertes Lernen, stellen aber auch grosse Anforderungen an die Fähigkeiten zum selbstregulierten Lernen (SRL), die vor allem jüngere Schüler:innen noch entwickeln müssen. Wie Forschungsergebnisse zeigen, kann ein Mangel an SRL-Kompetenzen das effektive Lernen in DLEs auch behindern und die Lernleistungen beeinträchtigen (Azevedo, 2005).

In digitalen Lernumgebungen können durch spezielle Unterstützungsmechanismen, wie z.B. digitale Prompts, metakognitive Aktivitäten aber auch gezielt gefördert und damit langfristig der Aufbau von SRL-Kompetenzen unterstützt werden (Guo, 2022). Allerdings scheint die Wirkung metakognitiver Prompts abhängig von den spezifischen Lernvoraussetzungen der Schüler:innen zu sein (Wong et al., 2019). Ein effektives digitales Prompt-Design sollte deswegen möglichst adaptiv gestaltet werden. Bisher ist allerdings unklar, welche Lernvoraussetzungen hierbei relevant sind und wie ein adaptives Prompt-Design aussehen sollte.

Lehrpersonen spielen eine wichtige Rolle bei der SRL-Förderung, verfügen jedoch nur über begrenzte Kompetenzen, um die SRL-Fähigkeiten ihrer Schüler:innen zu diagnostizieren und zu fördern (Karlen et al., 2020). Insbesondere ist wenig erforscht, wie Lehrpersonen die Möglichkeiten digitaler Lernumgebungen zur individualisierten, hybriden SRL-Förderung nutzen könnten (Molenaar, 2022).

Fragestellungen

Das hier vorgestellte Forschungsprojekt untersucht sowohl die digital-unterstützte individuelle SRL-Förderung von Primarschüler:innen, als auch die Möglichkeiten, Lehrpersonen bei der SRL-Diagnose und SRL-Förderung in DLEs zu unterstützen.
Konkret geht es um folgende Fragestellungen:

1. Welche motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzungen von Primarschüler:innen beeinflussen deren Interaktion mit digitalen metakognitiven Prompts und welche Wirkungen ergeben sich daraus für deren SRL-Aktivitäten und die Lernergebnisse?

2. Welche Einstellungen und Kompetenzen zur SRL-Förderung haben Lehrpersonen und wie beeinflussen diese ihre Gestaltung SRL-förderlicher DLEs?

3. Wie können Learning Analytics die SRL-Diagnose und Förderung unterstützen?

4. Welche Empfehlungen ergeben sich für die Gestaltung eines interaktiven SRL-Dashboard für Lehrpersonen? Welche Faktoren beeinflussen die Wahrnehmung und Nutzung des Dashboards zur SRL-Förderung?

Design und Methode

Der Beitrag gibt einen Überblick über das mixed-methods Design des Forschungsprojektes:

Fragestellung 1 wird im Rahmen einer experimentellen Interventionsstudie mit 37 Klassen (5. Klasse, within-class Randomisierung) im Sommer 2025 untersucht. Die Klassen führen einen digitale projektbasierte Lerneinheit (14 Lektionen) durch, in der sie unter anderem verschiedene Lernstrategien anwenden. Teilnehmer:innen der Experimentalgruppe erhalten zusätzlich metakognitive Prompts. Um die Lernvoraussetzungen, die Interaktion mit den Prompts und die resultierenden SRL-Kompetenzen umfassend zu erfassen, triangulieren wir Daten aus Fragebogen, Interviews und dem Interaktionsverhalten in der DLE (trace data).

Zur Beantwortung von Forschungsfrage 2 haben wir leitfadengestützte Interviews und Fragebogenerhebungen mit 38 Lehrpersonen durchgeführt, die zu einem weiteren Zeitpunkt (Herbst 2025) wiederholt und mit einzelnen Lehrpersonen zusätzlich inhaltlich vertieft werden. Hier geht es neben der Exploration der Einstellungen und Kompetenzen auch um die Gestaltung von digitalen Learning Designs durch die Lehrpersonen.

Für Forschungsfrage 3 werden Machine-Learning Ansätze genutzt, um aus den gesammelten trace data SRL-Profile der Lernenden zu erstellen und daraus wiederum Erkenntnisse für ein adaptives Promptdesign abzuleiten.

Resultierend aus den Erkenntnissen der Forschungsfragen werden wir anschliessend ein interaktives SRL-Dashboard mit digitalen Prompts für Lehrpersonen entwickeln und dieses mit Lehrpersonen in einer think-aloud Interviewstudie erproben.

Resultate

Der Beitrag wird erste Erkenntnisse aus dem laufenden Forschungsprojekt (2024-2028) und einer vorhergehenden Pilotstudie berichten.

Die Ergebnisse unserer Pilotstudie zeigen, dass die Mehrheit der Schüler:innen den Prompts gegenüber positiv eingestellt ist und dass die Prompts, im Vergleich zu einer Kontrollgruppe, zu einer stärkeren Zunahme metakognitiven Wissens und metakognitiver Aktivitäten geführt haben. Diese Ergebnisse gelten jedoch nicht für alle Schüler:innen. Eine qualitative Analyse der Interviewdaten weist darauf hin, dass die Prompts von einigen Schüler:innen auch als störend empfunden wurden, beispielsweise wenn die Aufgabenbearbeitung als sehr herausfordernd wahrgenommen wurde. Weiterhin werden erste Resultate aus der Analyse der Befragungen von Lehrpersonen berichtet.

Die Diskussion fokussiert auf die Gestaltung effektiver Unterstützungsmöglichkeiten für selbstreguliertes Lernen in digitalen Lernumgebungen.