Veranstaltungsprogramm

Le discours des enseignant·e·s en formation continue ne cesse de décrier le manque de motivation des élèves pour les contenus scolaires. La culture de l’effort et de la concentration semble faire partie d’une époque révolue à l’heure des réseaux sociaux et des courtes vidéos stimulant les neurones dopaminergiques. De plus, les enseignant·e·s font face à des classes très hétérogènes. Dans les formations continues que nous dispensons, nous constatons la souffrance d’enseignant·e·s ayant épuisé leurs ressources. Notre hypothèse est que les conceptions qu’ils ont de leur métier pourraient être à l’origine de ce découragement. “Ce n’est pas à moi de motiver les élèves ou de trouver des situations leur permettant d’éprouver le besoin de maîtriser des mots de vocabulaire”, est le genre d’opinion entendu en formation. Ceci est à mettre en lien avec la tendance à considérer la motivation et le sentiment de compétences comme des données individuelles, intrinsèques et stables voire immuables. En tant que formatrices, nous souhaitons permettre aux enseignant·e·s de percevoir les contenus d’apprentissage comme une source de motivation potentielle et comme des outils sémiotiques décuplant le pouvoir d’agir sur le monde. Nous visons à explorer avec eux et elles les moyens de se remettre en projet quant à l’aide à fournir aux apprenant·e·s. Nous abordons les notions de processus d’apprentissage et de stratégies d’apprentissage et soulignons l’idée que le travail sur les processus cognitifs est indétachable du travail sur les contenus disciplinaires.

Dans la perspective historico-culturelle (Vygotski, 2006), les stratégies d’apprentissage (Béguin, 2008; Weinstein et Mayer, 1986) correspondent à des outils sémiotiques que les élèves s’approprient grâce aux médiations proposées par l’enseignant·e. Leur efficacité réside dans leur utilisation devenant peu à peu consciente, volontaire et au service des besoins que l’élève est capable d’identifier chez lui-même. Ces stratégies font appel aux différents processus d’apprentissage, cognitifs, métacognitifs, affectifs, sociaux, moteurs, ainsi qu’à la gestion des ressources (Anderson et Krathwohl, 2001; Vermunt et Verloop, 1999; Mauroux, 2015)

Notre objectif est de comprendre comment les enseignant·e·s intègrent les stratégies d’apprentissage dans leur pratique : lesquelles ont-ils l’habitude d’utiliser ? Quelles sont leurs attentes ? Quels obstacles rencontrent-ils ou au contraire quels succès obtiennent-ils dans la mise en œuvre de ces stratégies ? Plus globalement : Quelles formes de médiations sont utilisées pour aider les élèves à devenir de bons stratèges ? Quelle part de responsabilité les enseignant·e·s supposent-ils être la leur dans ce processus ?

La méthodologie est qualitative et exploratoire (Poisson, 1991). Les données collectées portent sur sept questionnaires documentés par des enseignant·e·s primaires et secondaires (de la 5ème à la 11ème Harmos) d’un établissement vaudois. La méthode d’analyse de contenus est catégorielle (L’Ecuyer, 1990).

Les résultats préliminaires indiquent que la notion de stratégies est associée à des trucs ou astuces à fournir pour aider les élèves à assimiler les contenus. Un des défis rapportés en lien avec l’utilisation de stratégies concerne l’hétérogénéité de la classe et la difficulté de répondre à des besoins qui ne sont pas identiques. Il s’avère délicat d’atteindre les élèves fragiles à qui l’aide à apporter est à la fois la plus urgente et la plus difficile à transformer en habitude de fonctionnement. Par ailleurs, la répartition des rôles entre l’école et la famille est vue sous un angle critique ; les parents auraient leur part de responsabilité dans la motivation des élèves. Enseigner des stratégies d’apprentissage contribuerait à renforcer le sentiment de compétences. Enfin, les enseignant·e·s relatent leur besoin de partager, d’échanger avec les collègues et de découvrir de nouvelles méthodes. En conclusion, l’enseignement des stratégies d’apprentissage apparaît comme une question plus que jamais d’actualité, en même temps qu’il constitue un enjeu important dans le développement professionnel des enseignant·e·s.

Die Förderung aller Schüler:innen innerhalb diverser Schulklassen ist ein Anspruch, der von Lehrpersonen als herausfordern erlebt wird. Innerhalb des breiten Spektrums an Anforderungen des Lehrberufs erweist sich der Umgang mit als schwierig wahrgenommenen Schüler:innen als ein besonders starker Prädiktor für emotionale Erschöpfung von Lehrpersonen (z.B. Baeriswyl et al., 2014; Berweger et al. 2019). Die Prävention emotionaler Erschöpfung und der Erhalt des Wohlbefindens von Lehrpersonen ist in diesem Zusammenhang zentral (Diener, 2000), auch für die Unterrichtsqualität, insbesondere in Bezug auf die emotionale Unterstützung der Schüler:innen (Klusmann et al., 2022). Das berufliche Wohlbefinden wird als multidimensionales Konzept mit emotionalen, motivationalen und physiologischen Aspekten definiert (Hascher & Waber, 2021; Fox et al., 2023). Um Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit auch unter erhöhten Arbeitsanforderungen zu erhalten sind personale Ressourcen, wie Coping- und Selbstregulationsstrategien bedeutsam (Bakker & Demerouti, 2017), wobei eine erhöhte Belastung mit dem vermehrten Einsatz maladaptiver Copingstrategien einhergeht (Bakker & de Vries, 2021). Selbstregulation gilt als professionelle Kompetenz von Lehrpersonen, Gedanken, Gefühle und Handlungen im Hinblick auf ein persönliches Ziel zu steuern (Zimmerman, 2000). Selbstregulierte Lehrpersonen setzen sich Ziele, im Umgang mit Herausforderungen. Sie planen und setzen Strategien im Umgang mit schwierigen Situationen ein, überwachen und reflektieren deren Umsetzung und passen diese wenn nötig an. Lehrpersonen mit einer guten Selbstregulation gelingt es besser, mit Beanspruchung im Beruf umzugehen und ihr Wohlbefinden zu erhalten (Klusmann et al., 2009; Celebi et al., 2014; Mattern & Bauer, 2014).

Playfulness von Lehrpersonen im Unterricht kann ebenfalls als Strategie für die Bewältigung anspruchsvoller Unterrichtssituationen angesehen werden. Erwachsene mit einem höheren Mass an Playfulness werden als humorvoll, fröhlich und sozial offen beschrieben und zeigen einen spielerischen Ansatz zur Problemlösung (Bateson & Martin, 2013). Playfulness bei Erwachsenen wird mit Wohlbefinden, Kreativität und positiven sozialen Beziehungen in Verbindung gebracht (Proyer et al., 2018). Die wenigen vorhandenen Studien zur Playfulness von Lehrpersonen deuten auf einen positiven Zusammenhang mit dem Stressmanagement und der Playfulness von Kindern hin (Pinchover, 2017; Jung, 2011). Lehrpersonen mit einer hohen Playfulness scheinen auch motivierter zu sein, adaptive Unterrichtsmethoden einzusetzen (Melasalmi et al., 2022; Tegano et al., 1999).

Bisher existieren keine Skalen zur Erfassung von Playfulness von Lehrpersonen in pädagogischen Interaktionen, ebenso wenig wie erprobte Instrumente zur Erfassung der Selbstregulation von Lehrpersonen im Unterricht sowie im Umgang mit schwierigen Situationen.

In der Pilotstudie «Playful Regulation» haben wir Fragebögen zur Playfulness im Unterricht sowie zur Selbstregulation in Bezug auf schwierige Situationen im Unterricht entwickelt und überprüft. Mithilfe dieser Skalen untersuchten wir, wie Playfulness und Selbstregulation im Unterricht mit dem emotionalen Wohlbefinden von Lehrpersonen zusammenhängen. Die Daten wurden mittels einer Onlinebefragung erhoben. Die Stichprobe bestand aus 738 (angehenden) Lehrpersonen aller Schulstufen, 383 in Ausbildung und 354 mit abgeschlossener Ausbildung.

Selbstregulation im Unterricht wurde mit den Subskalen Zielorientierung, Reflexion und Regulation, und Metakognition gemessen. Playfulness im Unterricht wurde mit den beiden Subskalen Kreativität und Spielerische Aktivitäten zur Lernunterstützung sowie Humor und Leichtigkeit erhoben. Das emotionale Wohlbefinden wurde durch emotionale Erschöpfung nach Baumert und Kolleg:innen (2008) und Lehrpersonen-Emotionen nach Frenzel und Kolleg:innen (2016) bestehend aus Freude, Ärger und Ängstlichkeit operationalisiert.

Die Analyse von Strukturgleichungsmodellen mit MPlus ergaben, dass sowohl Playfulness von Lehrpersonen im Unterricht als auch Selbstregulation bezüglich schwieriger Situationen im Unterricht mit einer geringeren emotionalen Erschöpfung, mehr Freude am Unterrichten sowie weniger Ärger und Ängstlichkeit in Bezug auf Unterrichtsituationen zusammenhing. Implikationen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen werden diskutiert.

Die Anforderungen an berufliche Tätigkeiten haben sich in der heutigen globalisierten Welt grundlegend verändert – so auch im Schulwesen. Digitalisierung, das Streben nach Chancengerechtigkeit und Inklusion sowie die wachsende Heterogenität der Schüler:innen haben zu bedeutenden Veränderungen im Schulwesen geführt. Vor diesem Hintergrund wurden in den letzten zwei Jahrzehnten in der Schweiz verschiedene Schulreformen wie das HarmoS-Konkordat, der Lehrplan 21, die Einführung inklusive Schulen sowie die Einführung von Tagesschulen umgesetzt (vgl. Swissuniversities, 2021). Diese Reformen haben die Aufgaben, Funktionen und Zuständigkeiten von Lehrpersonen grundlegend erweitert. Neben ihren traditionellen pädagogischen Kernaufgaben wie der Unterrichtsgestaltung und der individuellen Förderung von Schüler:innen übernehmen Lehrpersonen zunehmend Verantwortung in Bereichen, die zuvor ausserhalb ihres klassischen Tätigkeitsbereichs lagen. Dazu gehören Absprachen und Zusammenarbeit in multiprofessioneller Teams oder die Übernahme von Zusatzfunktionen z.B. als ICT-Expert:in oder Praxislehrperson (vgl. Abächerli & Leutwyler, 2018, Schwendimann, 2020). Diese Veränderungen spiegeln sich auch im LCH-Berufsleitbild 2024 wider, das Lehrpersonen nicht mehr nur als „qualifizierte Fachpersonen für Lehren und Lernen“ bezeichnet, sondern als „pädagogische Führungspersonen“ definiert (vgl. LCH, 2024). Zeitgleich macht die internationale TALIS-Studie (2018) darauf aufmerksam, dass sich nicht nur die Arbeit von Lehrpersonen verändert hat, sondern auch ihre Berufsrolle und Berufsstand. Allerdings fehlt dieser gross angelegten Studie der Bezug zum schweizerischen Bildungskontext, womit die Anschlussfähigkeit sowie die empfohlenen Massnahmen nur begrenzt übertragbar sind (vgl. OECD, 2020). Daraus ergibt sich ein Forschungsbedarf im Hinblick auf eine nationale Untersuchung, die sowohl die Auswirkungen dieser Veränderungsprozesse auf die alltägliche Arbeit von Lehrpersonen untersucht als auch eine (Neu)Konzeption von Professionalität entwickelt. Hier setzt unser Projekt Professionalität 2.0. Handlungsfelder und Anforderungen von Lehrpersonen in der Schule von heute und morgen (PHZH 2024-2028) an, indem es die folgenden zentralen Fragestellungen untersucht:

• Welche Auswirkungen haben schulische Veränderungen auf die Arbeit und die wahrgenommenen Anforderungen von Lehrpersonen?
• Welche Unterstützungsmassnahmen benötigen diese, um ihren Beruf gesunderhaltend auszuüben?
• Wie lässt sich das aktuelle Anforderungsprofil in einem tragfähigen Konzept pädagogischer Professionalität abbilden?
• Welche Massnahmen lassen sich hieraus für die Lehrer:innenaus- und -weiterbildung ableiten?

Das Projekt bezieht die Sichtweise und Erfahrung verschiedene Akteur:innen ein, allen voran Lehrpersonen der Volksschulen, Ausbilder:innen, insb. Mentor:innen und Vertreter:innen der Lehrer:innenverbände. Alle Akteursgruppen werden in so genannten Fokusgruppen-Workshops mit verschiedenen Impulsen und Methoden nach ihrer Sichtweise, Erfahrungen und Überlegungen befragt. Die methodologische Grundlage für das Projekt bildet die Grounded Theory Methodology mit ihrem Prinzip von zirkulärer Erhebung und grundlegender Offenheit im Prozess und dem Ziel der Theoriebildung mittlerer Reichweite (Breuer u.a., 2019). Für die Datenanalyse wurde das Kodierparadigma nach Strauss und Corbin (1996) herangezogen, da dieses eine systematische Erfassung der Anforderungen an Lehrpersonen in ihrem Kontext und Bedingungsgefüge sowie mögliche Konsequenzen und Handlungsstrategien ermöglicht (ebd.). Die Erkenntnisse aus ersten Fokusgruppengesprächen mit Lehrpersonen fliessen ein in die Fokusgruppen mit Ausbilder:innen und Vertreter:innen der Lehrer:inverbände. Somit sollen im Zuge des Projektverlaufs möglichst multiperspektivisch aber auch professionstheoretisch fundiert, zyklusspezifische Anforderungsprofile erarbeitet werden, die in einem weiteren Schritt die Grundlage für ein Professionalitätsmodell bilden.

Im Beitrag werden wir die Befunde aus der Fokusgruppenbefragung mit Lehrpersonen verschiedener Zyklen (N = 35) vorstellen sowie zentrale Phänomene (wahrgenommene Anforderungen) in ihrem Gesamtgefüge erläutern. Es zeigt sich, dass insbesondere Verschiebungen der beruflichen Tätigkeiten wahrgenommen werden, die das Lernen der Schüler:innen zum „Nebenberuf“ werden lassen. Auch werden Befunde zu den spezifischen Anforderungen und Bedingungen der jeweiligen Zyklusstufe dargelegt (z.B. Umsetzung von Inklusionsmassnahmen in Zyklus 1). Als dritten Punkt stellen wir vergleichend die Ergebnisse aus einer ersten Fokusgruppenbefragung mit Mentor:innen der Berufspraktischen Studien vor.

In der Diskussion interessiert uns einerseits, welche Implikationen sich aus den Befunden für eine auf die Zukunft gerichtete Lehrpersonenbildung ergeben, aber auch, welche bildungspolitischen Erfordernisse sich in den Befunden andeuten. Perspektivisch wird auf eine für 2026 geplante Fragebogenstudie mit Lehrpersonen hingewiesen.