Aufgaben sind ein zentrales Element des Unterrichts, da sie die Planung und Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen massgeblich beeinflussen. Sie konkretisieren curriculare Ziele und Inhalte und strukturieren so Lerngelegenheiten (Jordan et al., 2006).
Besonders effektiv sind Aufgaben, die aufeinander aufbauen und einen Lernprozess initiieren. Um dies zu erreichen, werden Aufgaben in Lernprozessmodelle integriert. Bekannte Modelle sind beispielsweise das Vier-Komponenten-Modell (4C/ID-Modell) von van Merriënboer und Kirschner (2012) oder die Basismodelle von Oser und Patry (1990). Ein weiteres Aufgabenmodell ist das "LUKAS-Modell" (Luzerner Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder Aufgabensets), das mit sogenannten Konfrontationsaufgaben startet. Solche Konfrontationsaufgaben – die Problemlösesituationen enthalten – eignen sich besonders gut als Vermittler zwischen den Alltagserfahrungen der Lernenden und den, durch Bildungsstandards definierten, Kompetenzen (Stuppan et al., 2023). Konfrontationsaufgaben sollen die kognitive Aktivierung fördern und den Kompetenzerwerb anregen, indem sie verschiedene Aufgabenmerkmale, wie die Präkonzepte der Lernenden berücksichtigen, Varianten des Lösungsvorgehens ermöglichen und mehrere mögliche Resultate zulassen. Ferner bieten Konfrontationsaufgaben den Lernenden einen neuen Kontext und sind offen gestaltet, wodurch erwartet wird, dass sie Aspekte epistemischer Emotionen wie Neugier, Staunen, Konfusion und die Abwesenheit von Langeweile hervorrufen (Jordan et al., 2008; Stuppan et al., 2023).
Epistemische Neugier bezeichnet das Bedürfnis nach neuem Wissen und das Schliessen von Wissenslücken (Markey & Loewenstein, 2014). Zur Förderung epistemischer Neugier gelten epistemische Emotionen wie Staunen, Konfusion und das Fehlen von Langeweile als hilfreich (Pekrun et al., 2017). Staunen beschreibt die Faszination der Lernenden für Phänomene, welche zum Nachdenken anregen (Roth, 2017). Aufgaben, die Konfusion auslösen, schaffen kognitive Konflikte und können Unsicherheit und Verwirrung bewirken (D’Mello et al., 2014). Langeweile hingegen wird als Desinteresse aufgrund von erlebter Monotonie definiert (Pekrun et al., 2017).
Trotz ihrem zentralen Stellenwert im Lernprozess wurden Konfrontationsaufgaben bisher nur wenig untersucht. Insbesondere der Prozess der Lösungsfindung und der Einfluss epistemischer Emotionen sind bislang kaum erforscht. Ebenso bleibt das Verständnis der Inhalte bei verschiedenen naturwissenschaftlichen und technischen Konfrontationsaufgaben unklar. Aus diesen Desideraten ergibt sich folgende Forschungsfrage: Rufen unterschiedliche naturwissenschaftliche und technische Konfrontationsaufgaben die erwarteten epistemischen Emotionen bei Lernenden hervor?
In der vorliegenden Studie wird der Zusammenhang zwischen epistemischer Neugier, insbesondere in Bezug auf Lösungsfindung, Inhaltsverständnis sowie den Emotionen Konfusion, Staunen und Langeweile bei 16 MINT-Konfrontationsaufgaben untersucht. Hierzu wurden 1360 Lernende (50 % weiblich, Klassenstufen 3 bis 6) zu maximal drei MINT-Aufgaben befragt. Um den Zusammenhang zwischen epistemischen Emotionen zu untersuchen, wurde ein Mehrebenen-Strukturgleichungsmodell geschätzt, das die genestete Datenstruktur berücksichtigt.
Es zeigt sich, dass in der Datenstruktur mit crossed random factors (Rater:innen und Aufgaben) die epistemische Neugier hinsichtlich der Lösungsbearbeitung signifikant positiv durch Staunen und negativ durch Langeweile vorhergesagt wird. Wie theoretisch angenommen, wirkt Staunen als positiver Prädiktor für die epistemische Neugier Inhalte erfahren zu wollen, während Langeweile als negativer Prädiktor fungiert. Die Hypothese, dass Konfusion einen positiven Effekt auf die epistemische Neugier bei Konfrontationsaufgaben hat, ist mit den vorhandenen Daten nur bedingt zu bestätigen.
Die Studienergebnisse legen nahe, dass Staunen als Zugang für Lerngelegenheiten – wie Konfrontationsaufgaben – wirkt und Lernende dazu anregt, neue Informationen zu erkunden und Wissenslücken schliessen zu wollen. Staunen unterbricht den Fluss der Zeit und versetzt in einen Zustand der Erstarrung und Benommenheit – eine Wirkung, die bereits Sokrates für den Lehr-Lern-Prozess wertschätzte (Meyer–Drawe, 2008). Vor diesem Hintergrund erscheint Shermans (2010) Aufruf zu einer Kultur des Staunens im Klassenzimmer plausibel.

Il presente contributo analizza i risultati di un’indagine sull’insegnamento dell’“Educazione all’affettività e alla sessualità” (EAS) nella Scuola primaria e nella Scuola media in Canton Ticino. Promossa dal Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport (DECS), l’inchiesta ha coinvolto oltre 1300 partecipanti tra docenti e direttori di diversi ordini scolastici. L’obiettivo principale era fornire un quadro conoscitivo approfondito delle pratiche e delle concezioni legate a questo insegnamento, in un contesto educativo caratterizzato da notevole eterogeneità.

Contesto e metodologia

L’EAS in Ticino si basa sulle linee guida GLES (2016) e sul Piano di studio della scuola dell’obbligo (PdS), che attribuiscono ai docenti la responsabilità primaria, affiancati da specialisti in ruoli subordinati. Questo approccio flessibile ha favorito la diversificazione delle pratiche didattiche sul territorio, rendendo necessaria una mappatura dettagliata delle esperienze in corso.

L’indagine si è sviluppata attraverso due fasi principali:

1. Interviste collettive esplorative, realizzate con gruppi distinti di attori scolastici, tra cui direttori, docenti di vari ordini e specialisti. Questi incontri hanno permesso di individuare le dimensioni centrali da approfondire nei questionari.
2. Questionari su larga scala, rivolti all’intero corpo docente e ai direttori degli ordini scolastici obbligatori, con domande mirate su visioni, pratiche e relazioni inerenti all’EAS.

Aree di indagine

L’indagine ha esplorato diverse dimensioni legate all’EAS, tra cui:

• Le rappresentazioni dei docenti sull’EAS: la sua opportunità, i contenuti considerati più adeguati e le modalità di attuazione.
• Le indicazioni strategiche ricevute da istituzioni e direzioni scolastiche.
• L’attuazione pratica nei diversi istituti: attori coinvolti, materiali utilizzati, eventuali difficoltà o resistenze.
• Le relazioni con le famiglie: modalità di comunicazione e gestione di eventuali problematiche.
• Le competenze specifiche dei docenti e i bisogni formativi percepiti.
• L’intensità e le caratteristiche della collaborazione con specialisti esterni.
• Le prospettive future dell’EAS nel contesto scolastico ticinese.

Presentazione dei risultati

La presentazione si concentrerà sui principali dati emersi dall’indagine, offrendo una panoramica delle pratiche e delle percezioni attuali. I risultati saranno discussi alla luce delle specificità locali e delle dinamiche educative più ampie, evidenziando gli aspetti critici e le potenziali aree di sviluppo.

L’EAS: effettivamente un contesto complesso

L’insegnamento dell’EAS, in un contesto educativo diversificato e complesso, rappresenta un caso emblematico delle sfide e delle opportunità che caratterizzano il mondo scolastico odierno. La diversità nelle pratiche e nei contesti locali riflette la capacità del sistema educativo di adattarsi a esigenze specifiche, ma solleva anche questioni legate alla necessità di maggiore coerenza e supporto.

Il contributo mira a stimolare una riflessione sul ruolo dell’EAS come elemento chiave per promuovere un’educazione inclusiva e attenta alle trasformazioni sociali. La complessità di questo insegnamento, con i suoi intrecci pedagogici, culturali e relazionali, sottolinea l’importanza di sviluppare pratiche condivise che sappiano valorizzare la diversità e affrontare le sfide del mondo contemporaneo.

Die rasante Entwicklung digitaler Technologien hat zu einer Vielzahl innovativer Lernplattformen geführt, die neue Möglichkeiten für die schulische Bildung eröffnen. Diese Plattformen bieten unterschiedlichste Formen von Lern- und Testaufgaben, direktes Feedback und didaktische Diagnosen sowie allenfalls auch individuelle, adaptive Lernpfade (vgl. Kergel & Heidkamp-Kergel, 2020). Dieser Beitrag skizziert den aktuellen Forschungs- und Entwicklungsstand zu digitalen, aufgabenbasierten Lernplattformen, wobei der Fokus auf den spezifischen Anforderungen des Mathematikunterrichts liegt. Es werden zudem zentrale empirische Ergebnisse exemplarisch für das Fach Mathematik am Beispiel www.mindsteps.ch vorgestellt und diese sowohl fachspezifisch als auch fachübergreifend diskutiert.

In der Schweiz zählt die Plattform Mindsteps zu den umfassendsten und weitverbreitetsten digitalen Angeboten. Sie wird insbesondere in der Nordwestschweiz intensiv genutzt. Mindsteps bietet eine umfangreiche digitale Aufgabensammlung für die Fächer Deutsch, Englisch, Französisch und Mathematik, die von der 3. Klasse der Primarstufe bis zum Ende der Sekundarstufe I einsetzbar ist. Mit mehr als 60’000 Aufgaben ermöglicht die Plattform Schülerinnen und Schülern eine flexible und adaptive Bearbeitung. Lehrpersonen können die Lernprozesse systematisch analysieren, indem sie die Ergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen (z.B. zu verschiedenen Zeitpunkten und Themen für individuelle Schüler*innen oder für gesamte Klassen) einsehen. Dies ermöglicht eine differenziertere Unterrichtsplanung, die auf die heterogenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler eingeht. Ein besonderes Merkmal von Mindsteps ist die Möglichkeit, durch automatisiertes Feedback Lernstände und -prozesse sichtbar zu machen und anschliessend individuell zu fördern. Die Plattform kann flexibel zum Lernen und Üben eingesetzt werden, wobei die konkrete Einbindung in den Unterricht den Lehrpersonen überlassen bleibt.

Aus der bisherigen Nutzung, insbesondere im Bildungsraum Nordwestschweiz, hat sich über die Jahre ein umfangreicher Datensatz entwickelt. Dieser erlaubt sowohl querschnittliche als auch längsschnittliche Analysen zum Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler. Für das Fach Mathematik umfasst der Datensatz mehrere Millionen Datenpunkte, die sich den spezifischen Kompetenzen gemäss dem Lehrplan 21 (D-EDK, 2015) zuordnen lassen. Dadurch ergeben sich fundierte Einblicke in das Leistungsvermögen und deren Entwicklung ausserhalb von Prüfungssituationen (wie etwa den standardisierten Checks; vgl. hierzu auch Konsortium ÜGK, 2019).

Der vorliegende Beitrag basiert auf neu verfügbaren Daten aus den Jahren 2022–2024, die seit Dezember 2024 zur Auswertung bereitstehen. Der Vortrag präsentiert ausgewählte empirische Ergebnisse mit drei inhaltlichen Schwerpunkten:

1. Stoffdidaktische Aspekte
   Analyse zentraler mathematischer Kompetenzbereiche wie «Zahl und Variable» sowie «Größen, Funktionen, Daten und Zufall» (D-EDK, 2015)

1. Handlungsorientierte Aspekte
   Analyse prozessbezogener Kompetenzen wie des mathematischen Modellierens (Kaiser et al., 2023) oder des Handlungsaspekts «Mathematisieren und Darstellen» (EDK, 2011)

1. Längsschnittliche Analysen
   Untersuchung der Kompetenzentwicklung über mehrere Jahre hinweg (auch durch Verknüpfung mit früheren Datensätzen)
   

In der an den Vortrag anschliessenden Diskussion werden sowohl die Möglichkeiten digitaler Lernplattformen als auch ihre didaktischen und technischen Grenzen kritisch beleuchtet (vgl. auch Grünig & Vogel, im Druck). Gemeinsam werden zudem mögliche Weiterentwicklungen – auch angesichts von KI – diskutiert, die Themen wie Akzeptanz, Wirksamkeit und Herausforderungen bei der Nutzung und Evaluation digitaler Plattformen im Unterricht adressieren.