Veranstaltungsprogramm

Le niveau acteur est devenu un échelon pivot dans la sociologie des organisations (Crozier & Friedberg, 1981) et un nœud stratégique du processus de professionnalisation en formation.

Dans ce contexte, former des enseignant.e.s spécialisé.e.s rompu.e.s à la prise en compte de l’altérité oblige à penser l’ingénierie en tenant compte d’abord de la diversité et de la complexité des rôles (Mendras, 1975) des acteurs et des contenus de formation ; d’autre part, et en alignement aux exigences CDIP, la modélisation de leur(s) Plan(s) d’Etudes de Master à 120 crédits ECTS s’est imposé de différencier l’offre selon les profils divers des formé.e.s (les porteurs de titres d’enseignement vs les étudiant.e.s issu.e.s des domaines d’études voisins)[1].

La communication proposée s’inscrit dans une approche dite de sociologie compréhensive. À la suite de recherches plurielles sur le rôle des formateurs dans le prescrit du travail des enseignants (Monney, 2018 ; 2024), notre communication à deux voix et interinstitutionnelle – HEP Vaud et HEP Valais – se veut le récit d’une recherche relatant la co-construction de deux plans d’études, conduisant à un seul et même diplôme, sur deux sites de formation différents, le Master en enseignement spécialisé dans le canton du Valais étant une version décentralisée de celle du canton de Vaud. Ceci à la suite de la confirmation de reconnaissance sans condition des Plans d’études mentionnés au niveau suisse.

Elle mettra en relief les défis et les enjeux autour du rôle des acteurs pluriels concernés – le rôle s’entendant comme l’ensemble des conduites socialement attendues des personnes partageant un statut donné (Mendras, 1975) et de la conception de rôle (Maulini et al., 2017) renvoyant au fait que les porteurs de rôle, en l’occurrence ici les ingénieur.e.s de formation essentiellement ont eux-mêmes une représentation de ce qui est attendu d’eux socialement et ce qu’ils retiennent de ces attentes pour gouverner leurs comportements.

Par induction croisée des régularités et des variations, nous tenterons de répondre à la question principale suivante : comment se font les arbitrages (et qu’en reste-t-il à la fin comme produit final) entre prescripteurs et ingénieurs de formation pour offrir une formation répondant à des publics divers, sur deux sites distincts et destinés à terme aux élèves à besoins éducatifs particuliers suisses (CDIP, 2008) ?

Pour y répondre, nous tiendrons compte à la fois de ce qui nous réunit et de ce qui nous sépare, de ce qui ne peut être réalisé à l’identique de part et d’autre en fonction du contexte institutionnel, des enjeux socio-politiques dans lesquels se déroule la formation et des indicateurs fournis par les étudiants lors des processus d’évaluation des enseignements. La communication ouvrira ensuite sur des considérations à plus large empan, dans une visée de rapport lucide aux prescriptions (Monney, 2018), les prises de décision et de position ayant évidemment des répercussions différentes sur la manière dont la formation se déroulera, et à terme, sur leurs destinataires.

[1] Le prescrit CDIP ouvre le MAES aux porteurs de titres de domaines d’études voisins (voir art. 4 du Règlement d’études RMES). page web https://www.edk.ch/fr/systeme-educatif/infos/professions-enseignantes/pedagogie-specialisee

Die Diversität der Fachlichkeit im Unterricht in den Modellen der Unterrichts(qualitäts)forschung adäquat abzubilden, stellt eine wesentliche Herausforderung dar. Generische Modelle wie das bekannte "Drei-Faktor-Modell" (Praetorius, Grünkorn, Klieme 2020, Praetorius & Gräsel 2021), die auch 'large scale'-Untersuchungen ermöglichen sollen, sind systematisch dazu nicht geeignet, fachspezifische Adaptionen (Herrmann 2019) multiplizieren die Anzahl der Modelle, was u.a. für die Lehrer:innenbildung die Frage aufwirft, wie (und welche) Modelle zur Unterrichtsqualität mit Studierenden sinnvoll erarbeitet werden können. Generisch, fachsensibel und verständlich vermittelbar wären insofern wesentliche Kriterien für ein Modell zur Analyse unterrichtlicher Qualität(en).

Im Vortrag wird mit dem Konzept der "fachlichen Wissensordnung" ein Modell vorgestellt, das an die gesellschafts- und diskurstheoretischen Arbeiten Foucaults anschliesst, der mit der Figur des Macht-Wissen-Komplexes und der "Ordnung der Wahrheit" (Foucault 1978, S. 51) den Zusammenhang zwischen Wissen und Macht und der Entstehung von Geltungsansprüchen als sozial konstruierter Wahrheit herausgearbeitet hat.

Dabei wird die Position vertreten, dass diese Zusammenhänge auch in der Untersuchung von Fachunterricht heuristisch bedeutsam sein können, um anhand der praktikenbezogenen Analyse von Unterricht als Vollzugswirklichkeit herauszuarbeiten, in welcher Weise die 'Sache' bzw. die Gegenstände des Unterrichts (selbst) die Anwesenden affizieren, wie sie aber auch in wechselseitigen Adressierungen von den Anwesenden als (ir-)relevant behauptet oder gesetzt und entsprechend weiter bearbeitet werden. In der Rekonstruktion des Unterrichtsverlaufs lässt sich so untersuchen, in welcher Weise sich die Ziele des Unterrichts realisieren, wie sich in abweichenden Verläufen aber ggf. auch transintentionale Lerngelegenheiten ergeben.

Das Konzept der "fachlichen Wissensordnung" und die darauf bezogene Adressierungsanalyse scheint als qualitatives Verfahren zur Analyse von Unterricht besonders geeignet, weil sich daran zum einen sowohl generische, als auch fachspezifische Aspekte zum Gegenstand der Untersuchung machen lassen, zum anderen damit die im Feld wirksamen Normen (der Anerkennbarkeit) zunächst empirisch herausgearbeitet und erst in einem zweiten Schritt zu normativen Vorstellungen 'guten Unterrichts' relationiert werden. Neben den damit verbundenen Chancen werden auch die systematischen Limitationen eines solchen Zugangs dargestellt.

La politique fédérale « Evaluation en Commun » est en cours d’implantation en Suisse au niveau secondaire 2 (élèves de 15 à 20 ans). Les enseignants de ce niveau sont amenés à travailler en équipe pour l’évaluation des apprentissages, avec une mise en œuvre laissée à la responsabilité des cantons et des établissements. Par cette injonction au travail collectif des enseignants, cette politique vise à rendre les résultats d’évaluation plus comparables pour améliorer l’accès des étudiants dans les Universités et Hautes Écoles, tout en évitant des examens d’entrée ou une maturité standardisée entre les cantons (CDIP, 2016).

La politique suisse « Evaluation en Commun » s’inscrit dans un mouvement globalisé. Depuis les années 1990, la collaboration est au cœur des discours (Gilbert, 2018) et devient une norme en éducation (Vangrieken et al., 2015). Actuellement, cette tendance porte également sur l’évaluation des apprentissages. Les systèmes éducatifs occidentaux ont de plus en plus recours au travail collectif pour harmoniser les pratiques évaluatives des enseignants et rendre les résultats des élèves plus comparables (Yerly, 2021). Notre revue de littérature (Ochelen et al., 2024) fournit une première synthèse des résultats empiriques dans la littérature anglophone et francophone. Parmi les résultats, on constate notamment de fortes tensions dans le discours des enseignants entre la mise en place d’une évaluation standardisée et une « évaluation située » (Mottier Lopez, 2013), qui prend en compte la diversité et les spécificités des contextes (des classes, des élèves, des pratiques enseignantes, des établissements, etc.).

Lorsque l’évaluation des apprentissages se fait en équipe, des consensus doivent être construits entre les enseignants. Les « négociations » entre enseignants (Germier & Marcel, 2016) jouent un rôle central. Elles sont nécessaires pour trouver des accords, développer des pratiques communes ou apaiser les tensions potentielles. Toutefois, comment les enseignants vivent-ils cette injonction à évaluer en équipe ? Quelle place une telle injonction à une évaluation collective laisse-t-elle à leurs spécificités personnelles et professionnelles, à celles de leurs classes et de leurs élèves ? Comment font les enseignants pour faire cohabiter évaluation collective et diversité ?

Pour cette recherche[1] compréhensive (Miles & Huberman, 2010), nous mobilisons les données recueillies dans 2 établissements scolaires auprès de 5 équipes d’enseignants (observations d’équipes en activité) et les croisons avec celles récoltées auprès de 21 enseignants individuellement (entretiens semi-dirigés). Les analyses de contenu (Deslauriers, 1997) sont en cours. Les objectifs spécifiques de l’analyse consistent à 1) identifier sur quels objets portent les négociations entre enseignants, 2) comprendre pourquoi et comment les enseignants négocient et trouvent des consensus, 3) examiner les effets de ces négociations sur le vécu et les pratiques des enseignants, mais également sur les dynamiques d’équipe et d’établissement. Les résultats permettront d’interroger comment des enseignants aux profils variés réussissent à préserver les spécificités de leurs contextes dans une activité collective, habituellement plutôt individuelle et solitaire. Plus largement, notre recherche permet de contribuer aux débats sur la standardisation de l’évaluation des apprentissages dans un monde pourtant diversifié et complexe.

[1] Cette étude s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste financé par le FNS : Projet de recherche financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS) « Lorsque les enseignants du secondaire postobligatoire doivent évaluer en commun. Quels sont les processus qui contribuent ou font obstacle au développement collaboratif des pratiques d’évaluation des apprentissages ?» (100019_207804)