Veranstaltungsprogramm

Contexte théorique – Défini comme les croyances personnelles des enseignant·e·s quant à leurs capacités à réaliser efficacement des actions spécifiques (Valls et al., 2020), le sentiment d’auto-efficacité (SAE) apparaît être une ressource subjective centrale pour faire face aux stresseurs de la profession. Toutefois, avoir un niveau élevé de SAE ne signifie pas qu’un·e enseignant·e se sentira forcément compétent·e à enseigner dans une classe hétérogène, d’où la nécessité de développer des compétences spécifiques et ainsi favoriser un SAE élevé à enseigner en contexte inclusif (SAE-I ; Sharma et al., 2021). Le niveau de SAE peut également dépendre du fonctionnement collaboratif des enseignant·e·s au sein d’un établissement (Skaalvik & Skaalvik, 2007) et est donc associé à la perception d’efficacité collective (PEC). La PEC se réfère à la perception qu’ont les enseignant·e·s de leur capacité, en tant que membres d’un collectif, à répondre aux besoins divers des élèves et à exécuter les action nécessaires pour obtenir des résultats (Fohlin et al., 2024 ; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Si des études ont pu montrer que le niveau de SAE était négativement associé à l’intention de quitter la profession (Skaalvik & Skaalvik, 2016) ou encore que la PEC était indirectement liée à l’engagement professionnel par l’intermédiaire du SAE (Skaalvik & Skaalvik, 2019), il semble que les études évaluant l’association entre SAE-I, PEC et intention de quitter la profession enseignante soient encore rares, voire inexistantes.

Problématique – Dans le contexte particulier de l’école à visée inclusive, il paraît nécessaire de s’intéresser aux potentielles ressources des enseignant·e·s. Le SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et la PEC ayant été associés aux attitudes envers l’intégration scolaire ainsi qu’à l’intention d’utiliser des pratiques inclusives en classe (Fohlin et al., 2024 ; Sharma et al., 2021 ; Valls et al., 2020), ils peuvent présenter un certain bénéfice à être développés et améliorés durant les formations initiales et continues. De plus, ces variables favoriseraient l’engagement dans la profession et la persistance dans le métier d’enseignant. Il y a donc un intérêt à identifier les contributions des croyances d’efficacité individuelle (SAE et SAE-I) et collective (PEC) des enseignant·e·s, les études étant peu nombreuses, voire particulièrement manquantes en Suisse. Ainsi, l’objectif de cette étude est d’explorer les liens entre le SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et la PEC d’enseignant·e·s ordinaires qui font face aux défis majeurs de l’école à visée inclusive, ainsi que leurs effets sur l’engagement et l’intention de quitter la profession.

Design et méthode – L’échantillon est composé d’enseignant·e·s du primaire et du secondaire 1 issu·e·s de plusieurs établissements des différentes régions du canton de Vaud. Les participant·e·s ont été invité·e·s à compléter un questionnaire en ligne composé de la Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES12-f ; Valls et al., 2020), de la Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale (TEIP ; Sharma et al., 2012), de la Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTE ; Skaalvik & Skaalvik, 2007), de l’Utrecht Work Engagement Scale (UWES-9 ; Zecca et al., 2015), ainsi que de trois items mesurant l’intention de quitter la profession (Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Résultats et leur signification – Le recueil de données étant en cours, les analyses n’ont pas encore été effectuées. Néanmoins, nous faisons les hypothèses suivantes : 1) les niveaux d’engagement, de SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et de PEC seront tous corrélés positivement ; 2) l’intention de quitter la profession sera d’autant plus importante chez les enseignant·e·s présentant de faibles niveaux d’engagement, de SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et de PEC. Les résultats pourront ainsi fournir des recommandations permettant de calibrer les formations dans le but d’étayer ces ressources subjectives.

Contexte théorique et problématique – L’évaluation de l’environnement socioéducatif d’une école est un indicateur précieux pour guider le personnel éducatif vers des interventions favorisant un contexte propice aux apprentissages et au bien-être des élèves comme des professionnels. Le climat scolaire, qui est une des trois dimensions de l’environnement socioéducatif, est reconnu comme une variable influençant notamment la réussite scolaire (Maxwell et al., 2017) et la santé mentale des enfants et des adolescents (Aldridge & McChesney, 2018), mais aussi le sentiment d’auto-efficacité des enseignants et leur satisfaction professionnelle (Aldridge & Fraser, 2016 ; Malinen & Savolainen, 2016). Ainsi, le climat scolaire est considéré comme une dimension écologique sociale importante à prendre en compte lors de la conception d'interventions en milieu scolaire visant à soutenir ces différentes variables. Or les études se limitent souvent à une ou plusieurs dimensions du climat scolaire, sans considérer l’environnement socioéducatif global, qui inclut aussi les pratiques pédagogiques et les problèmes de violence perçus et vécus (Janosz et al., 1998). Ces derniers contribuent pourtant à mieux saisir l’environnement socioéducatif d’une école dans son ensemble. Quant aux pratiques pédagogiques, elles influenceraient le climat scolaire et inversement (Janosz et al., 1998). Ainsi, considérer ces trois aspects de l’environnement scolaire permettrait aux professionnels d’une école de prioriser les actions à modifier ou à mettre en place afin de favoriser le bien-être de tous ses acteurs, la réussite scolaire des élèves et le maintien en poste des enseignants (Janosz & Bouthilliez, 2007). Aussi, il est reconnu que, souvent, seules les perceptions d’un groupe d’acteurs de l’école sont étudiées, en général les élèves (Berkowitz et al., 2017 ; Maxwell et al., 2017). Les perceptions du climat scolaire des enseignants influençant les résultats scolaires des élèves (e.g. Brand et al., 2008 ; Maxwell et al., 2017), il s’agit de considérer la perception de l’environnement socioéducatif des professionnels de l’école et de les comparer avec celles des élèves afin de viser l’évolution des pratiques pédagogiques. Ainsi, le but de cette étude est d’explorer la perception de l’environnement socioéducatif d’une école, du point de vue des élèves et des professionnels, à l’aide d’un instrument apparié, ainsi que leur évolution.

Design et méthode – Les données ont été récoltées à trois reprises en automne 2022, 2023 et 2024, auprès d’environ 500 élèves (7-11H) et de 50 professionnels d’un établissement scolaire primaire et secondaire, à l’aide du Questionnaire sur l’Environnement socioéducatif au Secondaire (QES ; Janosz & Bouthiliez, 2007), adapté au contexte vaudois et de l’école à l’étude. Le QES est issu du modèle théorique de l’influence de l’environnement scolaire sur l’adaptation et la réussite des élèves de Janosz et al. (1998). Le QES adapté comporte 80 items pour les élèves et 93 pour les professionnels, en sus des questions sociodémographiques. Les taux de retour se situent autour de 80% pour les élèves et de 60% pour les professionnels.

Résultats – La récolte des données 2024 étant en cours, les analyses ne sont pas encore finalisées. Les résultats aux deux premiers temps de mesure montrent une corrélation hautement significative entre le climat scolaire et les pratiques pédagogiques, autant chez les élèves que chez les professionnels, soutenant l’hypothèse qu’en agissant sur les pratiques pédagogiques, il est possible d’améliorer l’appréhension globale du climat scolaire. En effet, les scores moyens de tous les acteurs sont en général légèrement plus élevés en 2023 qu’en 2022 pour ces deux dimensions. Des nuances s’observent selon certaines caractéristiques sociodémographiques. Par exemple, les élèves du primaire (7-8P) ont des perceptions significativement plus positives du climat scolaire et des pratiques pédagogiques que les élèves du secondaire (9-11S).