Veranstaltungsprogramm

En France comme dans les pays de l’OCDE, la réussite scolaire des élèves est un enjeu fort des politiques éducatives et d’insertion professionnelle ; réduire les inégalités sociales et économiques, préparer les jeunes au marché du travail, contribuer à leur épanouissement personnel et à la construction d’un citoyen responsable constituent en effet des enjeux majeurs du système éducatif (Fournier et Rakocevic, 2022 ; OCDE, 2023).

Les études secondaires en France sont sanctionnées par un examen national, le baccalauréat, dont la réussite permet la poursuite d’études supérieures. Si le taux de réussite au baccalauréat se stabilise depuis plusieurs années autour de 90% en France[1], on dénombre chaque année encore plus de 100 000 jeunes qui sortent du système éducatif sans diplôme. Pour ces jeunes en rupture scolaire, l’insertion professionnelle et sociale est rendue difficile. Telle une école de la deuxième chance, le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) offre une opportunité unique aux personnes n’ayant pas obtenu le baccalauréat d’entamer un parcours de formation supérieur leur permettant d’obtenir un diplôme conférant les mêmes droits que ceux acquis avec le baccalauréat et les mêmes accès aux formations, concours, emplois et études dans les établissements de l’enseignement supérieur[2] (Borras, 2021).

La littérature scientifique est relativement pauvre concernant le diplôme et son public. Zaouni-Denoux (2014) identifie des facteurs motivationnels extrinsèques et intrinsèques d’engagement des stagiaires (la légitimation sociale par le diplôme, la restructuration et la réparation d’une trajectoire discontinue, la reconstruction identitaire, …) et pointe la complexité du processus de persévérance ou de leur abandon. Pour leur part, Beaupère et al. (2020) soulignent les vertus réparatrices de la réussite au diplôme à travers la confiance retrouvée. Pour autant, cette réussite ne permet pas de résoudre les difficultés personnelles et les projets post-DAEU n’aboutissent pas toujours. Si la porte « s’entrouvre » une fois le diplôme réussi, la réalité de l’orientation post-DAEU peut aussi être « violente, surtout quand les espoirs portés à travers le DAEU sont élevés » (Beaupère et al., p. 5).

Soucieux de mieux connaitre le public du DAEU et son expérience de la formation, nous avons initié, en décembre 2023, une recherche quantitative sur l’expérience du DAEU telle qu’elle a été vécue par les 329 stagiaires inscrits au diplôme au cours des cinq dernières années (2018 à 2023). Outre une meilleure compréhension des profils des stagiaires et des facteurs de leur réussite, nos résultats mettent en évidence combien l’accompagnement et le soutien des enseignants du diplôme sont appréciés et favorisent la réussite des stagiaires (Auteur1, Auteur 2 & Plateau, 2024). Dès lors, il nous a semblé pertinent d’ouvrir un deuxième volet de recherche afin de mieux comprendre la spécificité des pratiques pédagogiques des enseignants lorsqu’ils interviennent dans le DAEU.

Une approche qualitative appuyée sur les deux premières générations de la théorie de l’activité (Vygotski, 1978 ; Leontiev, 1976) est convoquée pour analyser l’activité de 12 enseignants du diplôme, dans une université de l’est de la France. La méthodologie s’appuie sur des traces d’activité (enregistrements audio-visuels, observations de cours, …) qui servent d’appui à des entretiens d’auto-confrontation. Le traitement des données débute par la transcription verbatim des entretiens, puis le repérage des buts, motifs et opérations des enseignants, ainsi que les contraintes et les ressources mises en exergue.

Les résultats, en cours d’analyse, rendent compte de la richesse des styles pédagogiques pour répondre aux besoins spécifiques des stagiaires et contribuer à leur réussite. La discussion souligne l’impact des dispositifs locaux pour favoriser l’accrochage scolaire.

[1] Thomas F., 2023, "Le baccalauréat 2023 - Session de juin", Note d'Information, n° 23.33, DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-23-33

[2] A. du 3 août 1994 relatif au diplôme d’accès aux études universitaires.

Theoretischer Hintergrund

Lernende mit besonderem Bildungsbedarf werden in der Schweiz und international zunehmend integrativ in Regelklassen unterrichtet. Im Zuge der Entwicklungen hin zur integrativen Beschulung aller Lernenden wurden in der Schweiz verschiedene integrative schulische Massnahmen implementiert Sahli Lozano et al. 2021). Die Reduktion individueller Lernziele (RILZ), also eine Reduktion der Lernziele in einem oder mehreren Fächern mitsamt entsprechenden Anpassungen der Lerninhalte, gehört zu den verbreitetsten dieser Massnahmen in der Schweiz. Konzeptionell ist RILZ als institutionalisierte Form der inneren Differenzierung charakterisierbar. Daher stellt sich die Frage, ob diese mit ähnlichen Sortiermechanismen wie bei der äusseren Differenzierung (Tracking) verbunden ist (z.B. van de Werfhorst and Mijs 2010; Oakes 2005).

Fragestellung

Trotz der Bedeutung von RILZ im Schulalltag gibt es bislang kaum Forschung, welche die möglichen Implikationen dieser Massnahme auf die Bildungsverläufe von Lernenden in den Blick nimmt. Die vorliegende Studie untersucht deshalb, ob Lernende mit RILZ unterschiedliche Bildungsverläufe auf der Sekundarstufe einschlagen als vergleichbare Lernende ohne RILZ. Basierend auf Theorien des Signallings und Credentialisms (z.B. Spence 1973) in Kombination mit soziologischen Rational Choice Theorien (z.B. Breen und Goldthorpe 1997) wird erwartet, dass Lernende mit RILZ sowohl auf der Sekundarstufe I als auch auf der Sekundarstufe II in weniger anforderungsreiche Ausbildungsgänge eintreten als vergleichbare Lernende ohne RILZ.

Design und Methode

Die vorliegende Studie beruht auf Sekundärdaten der jährlich in vier Kantonen der Nordwestschweiz (Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn) durchgeführten schulischen Leistungstests (BR NWCH 2024). Diese sogenannten Checks-Daten umfassen standardisierte schulische Leitungsdaten (inkl. Angaben zu RILZ) ganzer Kohorten (N_Lernende ≈ 195'000, N_Schulen ≈ 1200) zu unterschiedlichen Zeitpunkten der obligatorischen Schulzeit (5., 7., 8.,10. und 11. Schuljahr HarmoS). Zur Untersuchung der Bildungsverläufe der getesteten Schüler:innen werden die Checks-Daten mit Administrativdaten verknüpft. Die Analyse der Bildungsverläufe auf der Sekundarstufe in Abhängigkeit des Erhalts von RILZ basiert auf Generalisiert Linearen (Mixed Effects) Regressionsmodellen mit Matched Samples.

Resultate und ihre Bedeutung

Vorläufige Ergebnisse zeigen, dass Lernende mit RILZ tendenziell in weniger anforderungsreiche Ausbildungsgänge eintreten als vergleichbare Lernende ohne RILZ. Auf der Sekundarstufe I zeigt sich eine Überrepräsentation von Lernenden mit RILZ in Ausbildungsgängen mit Grundanforderungen. Während auf der Sekundarstufe II Übertritte in allgemeinbildende Ausbildungen für Lernende mit RILZ generell selten sind, treten Lernende mit RILZ systematisch weniger häufig in EFZ-Ausbildungen und dafür systematisch häufiger in EBA-Ausbildungen oder Zwischenlösungen ein als vergleichbare Lernende ohne RILZ. Die Übertrittswahrscheinlichkeiten in unterschiedliche Ausbildungsgänge werden sowohl regional als auch nach unterschiedlichen askriptiven Merkmalen differenziert. Die Analyse der Bildungsverläufe in Abhängigkeit des Erhalts von RILZ trägt zu einem vertieften Verständnis von integrativen schulischen Massnahmen bei (z.B. Harrison 2013). Obwohl die Massnahme RILZ die Integration von Lernenden mit besonderem Bildungsbedarf fördern soll, liefern die Resultate Anhaltspunkte zu möglichen Stigmatisierungseffekten der Massnahme über die obligatorische Schulzeit hinweg. Die Befunde verdeutlichen nicht nur die Komplexität, sondern verdeutlichen auch die Notwendigkeit einer umsichtigen Vergabe integrativer schulischer Massnahmen.

L’orientation actuelle des politiques éducatives vers une Ecole inclusive met les enseignant·e·s au défi de pratiques d’enseignement davantage différenciées afin de développer le potentiel de tous les élèves (G. Bergeron et al., 2021). Qu’en est-il des pratiques d’évaluation sommative ? Peuvent-elles et/ou doivent-elles prendre en compte la diversité des élèves ? Ce questionnement est d’autant plus important avec l’avènement d’une évaluation pour apprendre (assessment for learning) dans les politiques éducatives (Laveault & Allal, 2016; Wiliam, 2011). Dans cette approche, toute démarche d’évaluation – y compris sommative – peut suivre la finalité de soutenir le développement des apprenant·e·s. Cette communication vise à identifier les représentations et pratiques des enseignant·e·s concernant la prise en compte de la diversité dans le cadre d’évaluations sommatives. Quelles en sont leurs représentations ? Que mettent-ils·elles en œuvre (ou non) dans leur classe, pour des élèves à besoins spécifiques, mais aussi pour tous les élèves ? Quels sont, pour eux·elles, les enjeux, les opportunités mais également les limites de pratiques d'évaluation sommative différenciées ?

Les données mobilisées pour cette contribution ont été récoltées dans le cadre de deux travaux de Bachelor réalisé en 2023 par AUTEURS, puis en 2025 par AUTEURS, sous la supervision de AUTEUR. L’analyse des données a été retravaillée et complétée pour cette contribution. La première étude questionne les représentations et les pratiques des enseignants quant à la différenciation de leurs évaluations sommatives pour tous les élèves. La seconde poursuit ce projet en ciblant davantage l’évaluation des apprentissages des élèves à besoins éducatifs particuliers et questionne plus en profondeur les enseignant·e·s sur la question de la justice scolaire. Pour ces deux recherches, l’approche est qualitative et compréhensive (Miles & Huberman, 2010). Pour chaque étude, 6 enseignant·e·s du cycle 2 du primaire en Suisse romande (5H à 8H ; élèves de 8 à 12 ans) ont été invités à un entretien semi-directif. Les données ont été transcrites intégralement pour en faire une analyse catégorielle de contenu (Mucchielli, 2006) en deux étapes : analyse de chaque cas, analyse globale.

Les premières analyses (AUTEURS) montrent que les enseignant·e·s interrogés, pour leurs évaluations sommatives, font preuve d’une certaine flexibilité (Dubois, 2016) pour tous les élèves (temps, consignes). Leurs actions, souvent improvisées lors de la passation d’un test, visent principalement à créer un environnement rassurant. Leurs actions touchent peu les objets évalués ou le type de productions attendues, sauf pour des élèves à besoins éducatifs particuliers. L’analyse permet de relever les obstacles : représentation traditionnelle de l’évaluation sommative, représentation de la justice scolaire spécifique à l’évaluation sommative (méritocratie, égalité de traitement), manque de temps, manque de compétences et de connaissances des possibilités de différencier l’évaluation sommative. Les résultats montrent que de nombreuses évolutions de pratiques sont liées à la prise en charge d’élèves à besoins spécifiques. Ces changements de pratiques sont ensuite réinvestis pour toute la classe, ouvrant à une forme de pédagogie davantage universelle (L. Bergeron et al., 2011). L’analyse des résultats de la seconde étude sont en cours. Elle permettra de compléter et d’affiner les résultats précédemment cités et de comprendre davantage les moteurs et les freins de la prise en compte de la diversité des élèves dans l’évaluation sommative.

Les principales limites de notre contribution résident dans la taille restreinte de l’échantillon et le recueil exclusif de pratiques déclarées. Toutefois, les résultats permettent de mettre en lumière, auprès des enseignants interrogés, les défis et les enjeux actuels rencontrés dans un champ de pratiques qui semble encore hermétique à la prise en compte de la diversité.