Veranstaltungsprogramm

Depuis les années 2000, la recherche nous montre comment les enseignant·e·s généralistes peuvent avoir des difficultés à faire développer leur sentiment de compétence (Jaccard, 2009 ; Maizières, 2015 ; Watt, 2000 ; Welch & Henley, 2014) et leur confiance en soi (Biasutti et al., 2015 ; Barrett et al., 2019 ; De Vries, 2013 ; Vitale, 2020) dans le cadre de l’enseignement en éducation musicale. Les formateur·trice·s à l’enseignement primaire en didactique de l’éducation musicale doivent trouver des solutions pour faire évoluer la formation initiale afin qu’elle soit autant ciblée, pragmatique et transférable que possible. Une piste qui mérite de l’approfondissement scientifique serait l’exploitation des études sur l’épistémologie personnelle et pratique (Amade-Escot, 2014 ; Chan & Elliott, 2004 ; Hentzen & Terrien, sous presse ; Kadlec, 2007 ; Schön, 1983, 2017) des enseignant·e·s généralistes en éducation musicale primaire. Une formation épistémologique peut-elle faciliter l’appropriation des gestes professionnels requis pour enseigner cette discipline ? Comment transformer les résultats d’une étude sur l’épistémologie personnelle et pratique des enseignant·e·s en contenus de formation, voire en outil(s) conceptuel(s) ? Nous développons ces réflexions suite à l’aboutissement d’un travail de recherche qui examine dans quelle mesure l’analyse d’un discours d’enseignant, au prisme des concepts des théories de la didactique et du pedagogical content knowledge (PCK), permet de comprendre son épistémologie personnelle et pratique.

Un premier travail conceptuel est effectué pour définir et décrire quelques concepts de la didactique (Brousseau, 1986 ; Chevallard, 1991 ; Johsua & Dupin, 1993 ; Joliat, 2009 ; Terrien, 2014, 2022) et du PCK (Deng, 2012 ; Gess-Newsome, 2013 ; Kind, 2009 ; Shulman, 1986, 2004). L’épistémologie de l’enseignant est explorée en termes des courants de l’épistémologie personnelle, pragmatique et pratique (Barreau, 2021 ; Erixon & Hansson, 2023 ; Hofer & Pintrich, 1997 ; Kagan, 1990 ; Östman & Wickman, 2014 ; Schommer, 1994 ; Terrien, 2022). La question de recherche vise à déterminer comment l’analyse d’un discours d’enseignant au prisme des théories de la didactique et du PCK peut aider à comprendre, délimiter et décrire son épistémologie personnelle et pratique.

Une méthodologie d’étude de cas est implémentée, où deux enseignantes filment 45 minutes d’enseignement et discutent des extraits lors des entretiens en autoconfrontation simple (Boubée, 2010 ; Clot et al., 2000 ; Theureau, 1997). Les transcriptions des entretiens sont codées (Baralt, 2011) et analysées qualitativement et quantitativement (Paillé & Mucchielli, 2021 ; Roy & Garon, 2013 ; Van der Maren, 1996). Les résultats en lien avec le cadre de l’étude sont présentés et ensuite interprétés pour répondre à la question de recherche et aux hypothèses.

Effectivement, l’analyse d’un discours d’enseignant sur sa pratique filmée peut éclairer son épistémologie personnelle et pratique. Cependant, si l’épistémologie personnelle et pratique n’est pas reproductible, comment faire valoir les résultats dans la formation à l’enseignement ? Pouvons-nous transformer l’épistémologie personnelle et pratique des enseignants généralistes primaire en deux composantes : une explicitation des gestes professionnels communs à l’enseignement de toutes disciplines ; une explicitation, modélisation et formation aux gestes professionnels spécifiques à l’enseignement de l’éducation musicale ? Le parcours entre l’obtention des résultats et l’articulation des gestes professionnels reproductibles à intégrer en formation généraliste est néanmoins peu clair, et la nature de l’agir professionnel en éducation musicale primaire et la transmissibilité des gestes professionnels reproductibles doivent être davantage éclairés.

La littérature scientifique dans le champ des études de genre, nous enseigne que l’école (re)produit les inégalités liées au sexe d’assignation des individus. Plus précisément, des études se sont intéressées aux interactions sexuées en classe. D’abord, dans les années 1980/1990, les recherches anglo-saxonnes et francophones au primaire et au secondaire (pour une synthèse voir Duru-Bellat, 1995) ont soutenu la règle des deux-tiers / un-tiers. Cela correspond à des interactions de la part des enseignant·es deux fois plus nombreuses avec les garçons qu’avec les filles. Au-delà du volume inégal, les modalités de prises de parole révèlent tout autant des différences, avec une forte propension des garçons à intervenir de manière insistante pour prendre la parole ou attirer l’attention. Des études plus récentes autour des années 2010 ont montré que l’écart de participation se réduisait au primaire, mais qu’il persistait au secondaire, mettant en cause l’échange didactique dans le cadre des cours dialogués (Collet, 2015). En ce sens, d’autres études ont questionné les espaces de débats entre élèves et ont mis en lumière la propension plus forte de l’ensemble des rapports sociaux de domination à régir la participation des filles et garçons – notamment lorsqu’aucune action de régulation n’est entreprise (Malatesta et Golay, 2010).

Cette communication s’intéressera à la participation des enfants au sein du conseil de coopérative en ce que cette instance vise un idéal de socialisation émancipatrice (Peyronie, 2003) et s’inscrit dans le cadre d’une pédagogie subversive et de conscientisation, la pédagogie Freinet (Leroy, 2022). Si plusieurs objectifs sont poursuivis comme régler des conflits, établir les règles de la vie de la classe, organiser le travail et les projets des élèves, les conseils de coopérative accordent une place privilégiée à la participation de l’ensemble des élèves dans le but d'exercer une citoyenneté active (Peyronie, 2003). Aussi, nous nous interrogeons sur la répartition sexuée de la parole dans ce dispositif aux idéaux égalitaires. Bien que des études aient été menées sur les conseils en rapport avec l’autorité enseignante et la citoyenneté, aucune n’a traité précisément des modalités de prise de parole au prisme des rapports sociaux de sexe.

Le propos présentera une recherche-action conduite au sein d’une même école avec une équipe de recherche composée de deux enseignantes, un enseignant et moi-même. Aussi, deux conseils ont été observés, un réunissant deux classes (34 enfants) et le second une seule (14 enfants). Durant cinq mois, trois cycles d’action ont été mis en place. Chacun regroupe quatre phases différentes : observation (collecte des données), réflexion, planification (plan d’action), action (mise en œuvre). Une grille de comptage des prises de parole filles/garçons a été utilisée et la recherche a finalement donné la parole aux enfants autour d’entretiens semi-directifs.

Les analyses du test de Student des deux premiers cycles confirment les résultats présents dans la littérature (t test < 0,005), la participation des garçons pouvant doubler ou tripler par rapport à celle des filles en fonction du conseil. Aussi, nous détaillerons d’une part, les mesures mises en œuvre pour diminuer cet écart de participation durant les trois cycles de recherche (inscription avant le conseil, limitation des prises de parole.) et d’autre part, les réflexions produites autour d’autres mesures (liste de priorité, non-mixité provisoire…). Par ailleurs, une certaine efficacité des mesures de la recherche-action est révélée par les analyses inférentielles dans la mesure où le t test devient supérieur au seuil fixé de 0,005 pour le troisième et dernier cycle. En revanche, la mesure de la taille de l’effet indique que l’écart de participation entre filles et garçons reste important et renforce la nécessité de poursuivre le travail de recherche et de réflexion sur le sujet.

Der schweizweite Frauenanteil in MINT-Berufen ist deutlich geringer, als es aufgrund der Kompetenzen und Interessen von Schülerinnen in der Primarschule zu erwarten wäre (Jann & Hupka-Brunner, 2020; Bamert, 2020). Diese Unterrepräsentation hat weitreichende negative Folgen sowohl für die individuelle als auch die gesellschaftliche Entwicklung. Chancengerechtigkeit erfordert die Förderung von Bildungs- und Teilhabechancen für alle Menschen. Geschlecht ist dabei eine zentrale intersektionale Diversitätsdimension, die Bildungs- und Berufslaufbahnen massgeblich beeinflusst. Forschungsergebnisse zeigen, dass ein sogenanntes Growth Mindset – die Überzeugung, dass Fähigkeiten durch Anstrengung und Strategien weiterentwickelt werden können – eine entscheidende Rolle bei der Überwindung geschlechterbezogener Barrieren im MINT-Bereich spielt (Yeager & Dweck, 2020; Bostwick & Becker-Blease, 2018).

Aus diesem Grund wurde im Rahmen dieses Projektes eine digitale Mindset-Intervention entwickelt, die Schüler:innen durch eine Kombination aus Bausteinen von Mindset-Interventionen und bewährten MINT-Schulungen dabei unterstützt, Stereotype abzubauen und ein Growth Mindset zu stärken. So soll das Tool durch eine adaptive Sicht auf Herausforderungen langfristig neue berufliche Perspektiven im MINT-Bereich schaffen (Janssen & Van Atteveldt, 2022; Lateef & Peterman, 2021).

Fragestellung

Das Projekt untersucht die Effektivität einer Mindset-Intervention, die aus drei 45-minütigen digitalen Modulen innerhalb von 10 Wochen besteht. Im Zentrum stehen folgende Hypothesen:

H1: Die Intervention fördert die Entwicklung von Growth Mindsets im MINT-Bereich.

H2: Die Intervention führt zu einer signifikanten Veränderung der beruflichen Perspektiven hin zu einer grösseren Offenheit für MINT-Berufe.

Darüber hinaus sollen differenzielle Effekte der Intervention analysiert werden, insbesondere die Hypothese, ob Mädchen mehr von der Intervention profitieren als Jungen.

Design und Methode

Die Studie folgt einem klassenbasierten randomisierten Kontrollgruppendesign (double-blind, präregistriert). An der Untersuchung nahmen N = 866 Schüler:innen aus 51 achten Klassen aus deutschsprachigen Kantonen der Schweiz teil. Das Geschlechterverhältnis ist ausgewogen (Kategorie divers <1%). Die Klassen wurden zufällig einer Interventionsgruppe (n = 29 Klassen) oder einer aktiven Kontrollgruppe (n = 22 Klassen) zugewiesen. Die Kontrollgruppe bearbeitete ebenfalls drei ähnlich aufgebaute digitale Module. Datenerhebungen finden direkt vor und nach der Intervention (t1, t5), während der Intervention (t2-t4), sowie in einem Follow-up im Sommer 2025 und 2026 statt. Zum Zeitpunkt der Einreichung befindet sich die Intervention noch im Gange. Im Rahmen dieses Abstracts können die Daten aus dem ersten Messzeitpunkt präsentiert werden.

Erfasste Variablen umfassen u. a. das Interesse an MINT-Berufen, Berufswünsche, Schnupperlehren, die wahrgenommene Nützlichkeit von Schulfächern (Gaspard et al., 2015), bereichsspezifische und bereichsübergreifende Mindsets (Kuusisto et al., 2017) sowie stereotype Überzeugungen (Dersch et al., 2022; Muntoni et al., 2021).

Resultate

Vorläufige Ergebnisse der Baseline-Befragung (t1) zeigen, dass Interventions- und Kontrollgruppe vergleichbare demografische Ausgangswerte (Geschlecht, Herkunft, Schulform) aufweisen. Auch in zentralen Konstrukten wie dem Mindset bezüglich Begabung im MINT-Bereich (α = .716), der wahrgenommenen Nützlichkeit von Mathematik (α = .892), Medien und Informatik (α = .923) und Naturwissenschaften (α = .945) für den Beruf, sowie der Freude an MINT, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen.

Geschlechtsunterschiede sind jedoch erwartungsgemäss deutlich. So schätzen Jungen die MINT-Fächer signifikant nützlicher für ihre berufliche Zukunft ein als Mädchen (p < .001) und ihnen macht Mathematik und Informatik signifikant mehr Spass (p < .001). Zusätzlich zeigen die Jungen stärkere Geschlechterstereotype im MINT-Bereich als Mädchen (p < .001). Es zeigen sich jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen (M = 2.482, SD = 0.611) und Mädchen (M = 2.406, SD = 0.551) im bereichsübergreifenden Growth Mindset (t(807) = 1.854, p = .064).

Die ersten Ergebnisse der Prä-Post-Interventionsanalyse werden am SGBF vorgestellt. Sie sollen zeigen, ob die digitale Mindset-Intervention tatsächlich eine Veränderung im Mindset, in den beruflichen Perspektiven und in der Motivation von Schüler:innen für MINT-Karrieren bewirkt. Langfristig strebt das Projekt an, durch die Förderung eines Growth Mindsets sowie die Veränderung stereotyper Wahrnehmungen die Diversität und Chancengleichheit im MINT-Bereich zu stärken.