Veranstaltungsprogramm

Depuis une dizaine d’années environ, se sont développées, dans le champ de la formation des adultes, des démarches de formation professionnelle, inspirées des principes de l’analyse de la parole-en-interaction, et qui placent au centre de l’attention le travail en tant qu’accomplissement collectif (Filliettaz, 2022 ; Filliettaz et al., 2024 ; Trébert & Durand, 2019). Exploitant la pratique analytique de la « data session » en analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique (Stevanovic & Weiste, 2017 ; Tutt & Hindmarsh, 2011), ces méthodes permettent de développer chez les professionnels en formation une posture analytique descriptive, non jugeante, à même de cerner les composantes collectives et intersubjectives liées à l’accomplissement du travail.

L’objectif de cette communication est d’étudier comment la mise en œuvre de ce dispositif est susceptible de développer chez les participants des savoirs portant sur l’organisation de l’interaction et par quelles « méthodes », elles-mêmes accomplies au sein de la parole-en-interaction, ces savoirs sont susceptibles d’être mis en circulation.

Pour mener à bien cet objectif, nous nous proposons d’examiner comment ce dispositif de formation par l’analyse des interactions a été mis en œuvre dans un contexte particulier, celui de la formation continue d’éducateurs spécialisés actifs dans le champ de du handicap. A partir d’une démarche inspirée à la fois de la sociologie des sciences (Knorr Cetina, 1999), de la sémiotique multimodale (Kress, 2019 ; Kress et al., 2001 ; Mondada, 2017) et des théories épistémiques en analyse conversationnelle (Heritage, 2012), notre communication se propose d’exploiter un corpus d’enregistrements audio-vidéo de data-sessions en formation professionnelle, dans lequel des éducateurs spécialisés actifs dans le domaine de l’autisme apprennent à observer et analyser leur travail d’accompagnement.

A partir d’une analyse des traces enregistrées de séquences de co-analyse, nous nous appliquerons à montrer comment le dispositif de l’analyse collective des interactions permet aux participants de s’orienter vers la part interactionnelle de leur travail et leur compétence d’interaction (Hall & Pekarek Doehler, 2011 ; Pekarek Doehler et al., 2017). En particulier, nous centrerons nos observations sur la problématique de l’adoption de comportements mimétiques en tant qu’ils constituent un trait particulier de la professionnalité des éducateurs spécialisés en charge de l’accompagnement quotidien d’adultes ou de jeunes présentant des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Nous nous intéressons au rôle des ressources sémiotiques dans les processus d’accomplissement situé et de reconnaissance de cette part du travail telle qu’elle est accomplie dans et par les interactions verbales et plus généralement multimodales. En effet, lorsque les éducateurs interagissent avec des bénéficiaires ou lorsqu’ils parlent de leur travail, il n’est pas rare qu’ils s’alignent à la manière dont leurs partenaires d’interaction mettent en œuvre des ressources sémiotiques dans leurs propres comportements. Partant de cette observation, la communication orale cherche à mieux comprendre les rôles et les usages des différents modes sémiotiques et leur articulation pour appréhender un trait spécifique de la compétence d’interaction consistent à s’ajuster à l’autre, dans des formats de participation fondés sur des logiques de ressemblance.

Au moyen d’une collection de séquences d’interaction dans lesquelles les éducateurs spécialisés s’orientent vers la problématique du mimétisme et de la multimodalité dans le travail éducatif, nous proposons de montrer comment les participants au dispositif d’analyse collective des interactions parlent de la part mimétique du travail et ce qu’ils en disent. Nous repérons également les modes sémiotiques vers lesquels ils s’orientent au moment de caractériser ces comportements mimétiques. Enfin, nous décrivons les compétences interactionnelles cernées par ces comportements multimodaux et comment ces compétences d’interaction sont mises en visibilité au sein du processus collectif d’analyse.

L’entrée dans le métier d’enseignant constitue une période marquée par de nombreuses épreuves, notamment pour les enseignant-es novices, confronté-es à une conjonction de facteurs complexes. Parmi ceux-ci, l’écart inévitable entre la formation initiale et la réalité du terrain, notamment en terme de prise en compte de l’hétérogénéité de la classe, émerge comme un élément central (Meia et al, 2024 ; Bergeron et al, 2021). Bien que la formation en alternance vise à intégrer savoirs théoriques et savoirs issus de l’expérience, il lui est reproché de ne pas répondre suffisamment à toutes les situations auxquelles les enseignant-es seront confronté-es dans des contextes diversifiés (Cadière et Chaliès, 2018). L’inclusion scolaire, en particulier, représente un défi de taille, souvent amplifié par un manque de ressources disponibles sur le terrain (SPV, 2023). Par ailleurs, la gestion de classe, considérée comme une compétence clé, demeure une dimension difficile à enseigner de manière théorique et nécessite un apprentissage progressif nourri par la pratique. Enfin, l’écart entre une vision idéalisée du métier, nourrie par les discours institutionnels et la formation, et la réalité du quotidien professionnel peut engendrer un sentiment de décalage et de désillusion (Jacobs, Gfeller et Bauer, 2024 ; Kohout-Diaz et al., 2020).

L’enquête qualitative présentée pour cette communication a été menée auprès de 17 enseignant-es novices diplômé-es entre 2022 et 2024. La question de recherche était de comprendre en quoi leur formation avait-elle permis d'approfondir leurs connaissances et/ou de développer des gestes professionnels en matière d'inclusion scolaire et de prise en compte de l'hétérogénéité des besoins des élèves. La méthodologie adoptée s’inscrit dans une approche compréhensive (Kaufmann, 1996), centrée sur les expériences subjectives des sujets et ce, au moyen de l’entretien semi-directif. La démarche clinique mobilisée visait à explorer en profondeur les situations vécues par les participant-es et à analyser celles-ci avec une attention particulière aux dimensions émotionnelles, relationnelles et contextuelles (Rochex, 2010).

Notre présentation met en lumière une partie des résultats issus de notre analyse qualitative, et se focalise sur une thématique centrale du corpus de données : les défis rencontrés sur le terrain par ces enseignant-es. Les résultats sont structurés autour de quatre dimensions principales : les défis liés à l'encadrement des élèves à besoins particuliers, la collaboration et les relations avec les intervenant-es, la gestion de la charge de travail et les contraintes administratives, les manques perçus dans la formation initiale. Cette catégorisation permet de proposer une lecture nuancée des problématiques identifiées, en mettant en évidence les tensions entre les principes de l’inclusion scolaire et les réalités professionnelles rencontrées sur le terrain.

Les formations en alternance sont largement implémentées dans des dispositifs destinés à des jeunes en formation initiale, mais elles sont proposées aussi à des professionnel·les déjà qualifiés et inséré·es dans le monde du travail. L’engouement pour ce type de dispositifs pose des défis en termes d’évaluation, en raison notamment de l’articulation étroite entre apprentissage et travail. Dans cette contribution, nous fondons l’hypothèse qu’un dispositif d’analyse collective des interactions (Filliettaz, 2022) peut constituer une modalité féconde pour évaluer des formations en alternance dans le champ de la formation continue des adultes.

Pour étayer nos propos, nous rendons compte d’une recherche-intervention portant sur l’évaluation d’un dispositif de formation en alternance destiné à des professionnel·les œuvrant dans le domaine de l’éducation spéciale. Cette formation été conçue pour répondre à des difficultés importantes rencontrées par des professionnels dans l’accompagnement de personnes atteintes de troubles du spectre de l’autisme (Filliettaz et al. 2024). Elle est constituée de plusieurs modules, portant sur des aspects cliniques et sur une « méthode d’accompagnement structurée ». Après chaque module, les professionnel·les de retour au travail bénéficient d’un accompagnement par une « Personne Ressource » afin de transformer leur activité à la lumière des apports du module.

Afin d’évaluer cette formation, nous avons proposé un dispositif d’analyses collectives des interactions, aussi connu sous la dénomination de data session (Harris et al., 2012 ; Stevanovic & Weiste, 2017). Cette méthode est habituellement utilisée en recherche et se définit comme une exploration analytique à la fois située et collective de données audiovisuelles qui documentent des processus interactionnels dans les contextes de travail des participant·es.

Dans la recherche présentée ici, des professionnel·les participants à la formation en alternance ont été invités à se filmer en interaction avec une personne concernée par leur accompagnement à deux moments distincts : une première fois, avant et une deuxième fois, après avoir suivi un module et l’accompagnement d’une Personne Ressource. Chacune des séquences a été retranscrite, présentée et analysée collectivement. Dans ce contexte, à partir de traces vidéo de leurs pratiques, les professionnel·les ont été encouragé·es à porter une attention particulière à la part langagière du travail, à l’écologie actionnelle des situations observées et aux ressources mobilisées et incarnées par les participants et les participantes (Tutt & Hindmarsh, 2011). Ces moments collectifs ont été filmés et constituent les données de la recherche, dont une partie est discutée ici.

L’analyse que nous avons ménée met en évidence la manière avec laquelle le collectif s’organise et structure ses échanges grâce au dispositif d’analyse collectif, afin d’identifier les transformations de leur activité et de celle des personnes concernées par leur accompagnement éducatif. En d’autres termes, nos analyses montrent que le dispositif d’analyses collectives, en mettant en lumière les compétences interactionnelles et les ajustements contextuels des professionnel.les au travail, permet, à certaines conditions, d'évaluer l'efficacité du dispositif d'alternance, et d'informer et d'améliorer les pratiques pédagogiques. Une discussion des conditions permettant cela sera proposée en conclusion