Theoretischer Hintergrund

Adaptiver Unterricht stellt einen zentralen Ansatz zur Förderung individueller Lernprozesse in heterogenen Klassen dar, bei dem die Unterrichtsmethoden, -inhalte, und -medien an individuelle Bedürfnisse der Schüler:innen angepasst werden (z.B. Dumont et al., 2024; Groh, 2022). Digitale Technologien bieten in diesem Kontext besondere Potenziale, beispielsweise durch Lernsoftware, die zeitnahes, individuelles Feedback ermöglicht, oder durch Plattformen, die differenzierte Lernpfade unterstützen (z.B. Haryono, 2023; Molenaar & Van Campen, 2016).

In einer zunehmend digitalisierten Bildungslandschaft ist es unerlässlich, dass Lehrpersonen zusätzlich zu technologischen Kompetenzen auch ein Verständnis für die pädagogischen Möglichkeiten und Herausforderungen haben, die mit dem Einsatz digitaler Technologien verbunden sind (z.B. Dertinger, 2021; Nickel & Ganguin, 2023). Lehrpersonen müssen folglich digitale Medien effektiv in ihren Unterricht integrieren können, um technologiegestützte Lernumgebungen zu schaffen, die individuellen Bedürfnissen der Lernenden gerecht werden (z.B. Florin et al., 2022; Holzapfel et al., 2023). Bislang gibt es aber nur sehr wenig Forschung dazu, wie adaptiver Unterricht in der Praxis gedacht und umgesetzt wird (Dumont et al., 2024). Diese Studie widmet sich dieser Forschungslücke und untersucht, wie Lehrpersonen technologiegestützten, adaptiven Unterricht verstehen und umsetzen.

Fragestellungen

1. Was verstehen Lehrpersonen der Volksschule unter technologieunterstütztem adaptivem Unterricht?
2. Wie setzten Lehrpersonen der Volksschule technologieunterstützte adaptiven Unterricht um?

Design und Methode

Die Studie folgt einem qualitativen Forschungsdesign und untersucht exemplarisch drei Schweizer Schulen: zwei Regelschulen und eine heilpädagogische Schule, welche im Rahmen eines Schulentwicklungsprojekts zur Unterstützung des digitalen Wandels begleitet wurden.

Die Datenerhebung erfolgte erstmals im Frühling 2024 mittels halbstandardisierter Leitfadeninterviews. Eine zweite Befragung mit Lehrperson aus denselben Schulen wird im Frühling 2025 durchgeführt. Im Frühling 2024 nahmen total 18 Lehrpersonen aus den drei Schulen an den Leitfadeninterviews teil. Die Daten aus den Leitfadeninterviews werden jeweils angereichert durch Dokumente und Fotos, welche die Lehrpersonen zu den im Interview beschriebenen Unterrichtssettings zur Verfügung stellten. In den Leitfadeninterviews werden die Lehrpersonen u.a. zu Chancen und Herausforderungen der Nutzung digitaler Medien im Unterricht befragt. Sie beschrieben zudem ein in ihren Augen sehr gelungenes technologiegestütztes, adaptives Unterrichtsetting im Detail.

Für die Beantwortung der ersten Forschungsfrage, was Lehrpersonen unter technologiegestütztem adaptivem Unterricht verstehen, werden die Interviewaussagen der Lehrpersonen mittels qualitativ strukturierender Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet. Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage, wie Lehrpersonen technologiegestützten Unterricht umsetzen, werden die Interviewaussagen der Lehrpersonen unter Berücksichtigung der bereitgestellten Dokumentation nach verschiedenen Kriterien geratet. Ein wichtiges Kriterium ist hierbei die Unterrichtsqualität nach Praetorius et al.(2020), die sich in drei Basisdimensionen unterteilen lässt: strukturierte Klassenführung (z.B. eingesetzte Sozialformen, Medien und Lernräume, Rollenwahrnehmung), kognitive Aktivierung (z.B. Lernaktivitäten nach ICAP, Adaptivität) und unterstützendes Klima (z.B. wahrgenommenes Arbeitsklima). Diese drei Dimensionen werden berücksichtigt, da sie entscheidend für den Lernerfolg der Schüler: innen sind und in technologieunterstützten Settings besonders beachtet werden sollten (z.B. Fauth et al., 2014; Stahns et al., 2020). Weiter werden die Unterrichtssettings nach verschiedenen inhaltlichen Kriterien kategorisiert (z.B. Fachbereiche nach Lehrplan 21, Klassenstufen).

Resultate und Diskussion

Die im Rahmen der Studie erzielten Ergebnisse, aber auch die damit einhergehenden Einschränkungen sowie die Implikationen für die weitere Forschung werden anlässlich der Konferenz umfassend diskutiert.

Die im Beitrag gewonnenen Erkenntnisse geben einen Einblick in die Perspektiven und Umsetzungsformen technologiegestützten adaptiven Unterrichts von Lehrpersonen. Auf Basis der Erkenntnisse können gezielte Weiterbildungsmassnahmen entwickelt werden.

La formation continue des enseignant·es est considérée comme un levier essentiel pour le développement professionnel et l’adaptation aux évolutions pédagogiques (Uwamariya & Mukamurera, 2005). Cette perspective théorique s’inscrit dans une dynamique de professionnalisation qui caractérise le métier depuis la fin du 20e siècle, avec l’universitarisation de la formation des enseignant·es (Tardif, 2013).

Cependant, la recherche dans le domaine de l’éducation en Suisse romande ne s’est que peu intéressée au point de vue des enseignant·es qualifié·es sur leur développement professionnel. Les analyses issues de l’enquête interinstitutionnelle INSERCH (inserch.ch) donnent quelques indications sur les besoins en formation continue des enseignant·es débutant·es, mais cette enquête ne couvre que les trois premières années qui suivent la formation initiale. Ces besoins varient en fonction des niveaux d’enseignement. Les enseignants du primaire mettent l’accent sur l’approfondissement des didactiques et la gestion de classe, tandis que ceux du secondaire privilégient les spécificités disciplinaires puis les enjeux relationnels.

Dans le cadre d’une enquête sur le développement professionnel que nous menons auprès de l’ensemble des enseignant·es vaudois·es de l’école obligatoire et post-obligatoire, les données récoltées jusqu’à maintenant (n=865) révèlent que près d’un·e enseignant·e sur deux ne ressent pas un besoin de formation continue. Ce pourcentage interpelle d’autant plus qu’il révèle une perception du développement professionnel qui contraste avec les théories à l’origine de l’universitarisation. Ces dernières définissent en effet le métier par un développement professionnel constant tout au long de la carrière, rompant avec une vision vocationnelle ou centrée sur une expertise acquise uniquement avec l’expérience (Tardif, 2013).

Dans notre communication, nous nous intéresserons particulièrement aux réponses des enseignant·es de l’école obligatoire. À partir des données récoltées, il s’agira d’identifier les principaux facteurs explicatifs des besoins ressentis et de dresser des profils d’enseignant·es, à partir de variables sociodémographiques.

Nous faisons l’hypothèse générale que l’état de carrière des enseignant·es (Girinshuti, 2020) explique une part significative de leur ressenti. L'état de carrière se définit par les éléments objectifs relatifs aux conditions de vie et d’emploi (taux d’occupation, statut familial, âge, etc.) et par des éléments subjectifs fruit de l’interprétation par les individus de leur propre situation (perception de compétences, etc.).

À la suite des constats de l'équipe de recherche INSERCH, nous supputons des différences de besoins liés au degré d’enseignement. Les enseignant·es du primaire expriment davantage de besoins que les enseignant·es du secondaire. Ce premier constat s’explique par une orientation du métier, généraliste pour les premiers et disciplinaire pour les seconds. Comme les connaissances disciplinaires s’acquièrent en amont de la formation pédagogique, cela tendrait à limiter les besoins ressentis une fois la qualification acquise.

Nous affirmons également que l’âge, l’expérience et le genre influent sur l'engagement dans le métier et par conséquent sur les besoins ressentis. Tout d'abord, nous supposons que les jeunes diplômés expriment moins de besoins en formation continue, principalement à cause de la centralité de la prise de fonction et du peu d’intérêt pour la théorie juste après leur formation initiale. Par ailleurs, des cycles d’intérêt pour la formation continue sont médiés par le genre. Au primaire, par exemple où le corps enseignant est essentiellement formé de femmes, l’arrivée des enfants engendre un désengagement partiel du métier, avec un travail à temps partiel dès l’approche de la trentaine (Girinshuti, 2020), donc un intérêt moins marqué pour la formation continue.

Enfin, nous postulons que les besoins en formation se situent sur un continuum allant de besoins individuellement ressentis (Labesse, 2008) aux besoins plus collectifs – normatifs, institutionnels, comparatifs et démontrés selon la nomenclature de Labesse (2008). Une majorité des enseignant·es tend plutôt à exprimer des besoins individuels ; confirmant une évolution lente du métier (Tardif & Lessard, 2004).