Intégrer la perspective des élèves pour mieux comprendre la construction de l’autorité pédagogique au secondaire
Vanessa Joinel Alvarez1, Valérie Lussi Borer2
1HEP Vaud, Suisse; 2UNIGE, Genève
Les mutations rapides du paysage éducatif, marquées par une tendance vers des relations d'autorité plus horizontales (Berkowitz, 2020), posent un défi majeur aux enseignant·es qui rapportent des difficultés accrues à instaurer un environnement favorable à la réussite de tous les élèves (Egeberg et al., 2016). L’inclusion d’élèves avec des besoins particuliers, notamment celles et ceux présentant des difficultés comportementales, accentue ces préoccupations (Daeppen Benghali et al., 2023). Nombre d’enseignant·es, qu’ils·elles soient novices ou expérimenté·es, déclarent manquer de compétences en gestion de classe et expriment un besoin croissant de formation (Hepburn & Beamish, 2019).
Si la recherche sur l’autorité est abondante, elle demeure en grande partie théorique (Oyler, 1996). En 2017, Wenner et Campbell soulignaient l’urgence d’études empiriques pour mieux comprendre les processus sous-jacents à la construction de l’autorité enseignante. Dans ce sens, de récents travaux ont contribué à clarifier et redéfinir ce concept dans le contexte éducatif actuel, en s’appuyant sur les conceptions des enseignant·es (Del Pilar Cox-Vial et al., 2022; Joinel Alvarez, 2023, 2024). Pour les enseignant·es, l’autorité est multidimensionnelle et repose moins sur le statut ou leurs qualités personnelles que sur une expertise professionnelle, incluant les dimensions didactique, relationnelle et de gestion du cadre.
Les formes traditionnelles d’autorité étant devenues obsolètes et les jeunes manquant de repères et de figures d’autorité structurantes (Paula Pierella, 2014), il est essentiel de continuer à comprendre l’autorité pédagogique en l’explorant également depuis la perspective des élèves. Cette contribution vise ainsi à documenter les mécanismes qui sous-tendent l’autorité pédagogique en tenant compte des points de vue des élèves, afin de mieux cerner les facteurs influençant leur consentement en classe. Dans cette étude, nous nous appuyons sur la définition de Reboul (2016), selon laquelle l’autorité pédagogique est le pouvoir de l’enseignant·e de faire faire à ses élèves ce qu’il souhaite, sans recours à la contrainte. Dans cette perspective, l’autorité repose sur l’accord des élèves—leur reconnaissance et leur consentement sont essentiels—par opposition à une obéissance fondée sur la soumission, qui relève davantage de l’usage du pouvoir.
Pour explorer ces dynamiques du point de vue des élèves, nous avons recueilli les réponses à un questionnaire de 270 élèves du secondaire 1 (12-15 ans) et 155 élèves du secondaire 2 (post-obligatoire) issus de plusieurs établissements vaudois. Ce questionnaire comportait une question ouverte unique visant à recueillir les perceptions des élèves sur ce qui motive leur consentement aux demandes des enseignant·es : « Qu’est-ce qui fait que les élèves acceptent de faire ce que leurs enseignants et leurs enseignantes leur demandent ? »
Les réponses obtenues ont été analysées selon une démarche inductive délibérative (Savoie-Zajc & Karsenti, 2004). Les discours produits par les élèves ont été segmentés en unités de signification par l’ensemble des juges (chercheuses et enseignant·es impliqué·es dans la recherche). Ces unités ont ensuite été catégorisées en fonction des six dimensions de l’autorité pédagogique modélisées par Joinel Alvarez (2023). Cette catégorisation a d’abord été réalisée individuellement par chaque juge, puis les résultats ont été confrontés lors d’une séance commune selon les modalités de l’accord interjuges.
Les résultats indiquent que le modèle en six dimensions de Joinel Alvarez (2023) permet de catégoriser l’ensemble des unités de signification issues des discours des élèves, tout en révélant des variations importantes dans l’importance accordée à ces dimensions selon leur perspective. Alors que les enseignant·es s’appuient principalement sur les dimensions liées à l’expertise didactique et à la gestion du cadre pour exercer leur autorité, les élèves privilégient largement la dimension relationnelle pour expliquer leur consentement. En outre, notre analyse montre que les élèves acceptent d’obéir en fonction de leurs caractéristiques personnelles spécifiques, dont la nature et l’impact seront également discutés.
LiDEH - Leistungsheterogenität und innere Differenzierung: Einstellungen und Herausforderungen (angehender) Lehrpersonen
Kirsten Herger, Madeleine Pfäffli, Corinne Schmid Giacomini, Loredana Torchetti
PHBern, Schweiz
Das Forschungsprojekt LiDEH der PHBern untersucht bei (angehenden) Lehrpersonen Einstellungen zu Leistungsheterogenität sowie die Umsetzung innerer Differenzierung im Unterricht. Die Studie ist als Längsschnitt in einem Mixed-Method-Design (Laufzeit 2020–2026) angelegt.
Im Fokus dieses Beitrags stehen die Einstellungen angehender Lehrpersonen zur Leistungsheterogenität und deren Veränderung während der Ausbildung. Professionelle Einstellungen zeichnen sich durch eine reflektierte Struktur aus, lassen sich wissenschaftlich begründen und stehen im Zusammenhang zu Handlungen. Sie gelten als stabile psychologische Konstrukte, die sich nur durch vertiefte kognitive, affektive und motivationale Auseinandersetzung verändern (vgl. Gregoire 2003). Zur Erklärung von Einstellungsveränderungen dient das Cognitive-Affective Model of Conceptual Change von Gregoire (2003), welches im Projekt als theoretische Grundlage verwendet wird.
Bezüglich Leistungsheterogenität zeigen Forschungsergebnisse, dass angehende Lehrpersonen eher positive Einstellungen entwickeln. Die Ausbildung gilt dabei als Prädiktor für diese Entwicklung und bietet die Gelegenheit, Studierende gezielt zu unterstützen (vgl. Gebauer McElvany & Klukas 2013; Reichhart 2018). Nach Berufseinstieg nehmen positive Einstellungen häufig ab und/oder gehen mit einer höheren Wahrnehmung von Kosten (z. B. Arbeitsaufwand) einher (vgl. Hartwig, Schwabe, Gebauer & McElvany 2017). Einen moderierenden Effekt auf diese berufseinstiegsbedingten Verschlechterungen der Einstellungen wird dem Wissen über Leistungsheterogenität und der Einschätzung der Ausbildungsqualität zugeschrieben (vgl. Gebauer, McElvany & Klukas 2013; Greiner, Taskinen & Kracke 2020).
Daraus ergeben sich für die Einstellungen folgende Forschungsfragen:
- Welche Veränderungen in den Einstellungen zu Leistungsheterogenität zeigen sich über die ersten beiden Messzeitpunkte (T1 und T2) und welche Rolle spielt dabei die Berufserfahrung als Lehrperson?
- Inwiefern moderieren das Wissen zur inneren Differenzierung und die Einschätzung der Ausbildungsqualität die Beziehung zwischen Berufserfahrung als Lehrperson und der Veränderungen von Einstellungen?
In einer Vollerhebung wurden Studierende im Studiengang Bachelor of Arts in Primary Education der PHBern befragt. Die schriftlichen Befragungen fanden zu Beginn (T1, N = 274) und gegen Ende der Ausbildung (T2, N = 151) statt. Zur Erhebung der Einstellungen wurde das Instrument «EMo-H Leistungsheterogenität» (Gebauer & McElvany, 2013) genutzt. Es ist mehrdimensional ausgerichtet und erfasst Kognitionen (Nutzen, Kosten), affektiv-motivationale Aspekte (negative Emotionen, intrinsische Motivation) und behaviorale Perspektiven (erwarteter Erfolg).
Die Ergebnisse der Latent-Change Analysen zeigen, dass die Befragten zu T1 eine mehrheitlich neutrale (59%) bis positive Einstellung (21%) zur Leistungsheterogenität aufweisen. Diese verändert sich zwischen T1 und T2. Während der Ausbildung werden die Einstellungen der Befragten bei den Kosten, den negativen Emotionen und dem intrinsischen Anreiz signifikant negativer. Dieser negative Effekt kommt in erster Linie durch die Befragten zustande, welche gegen Ende der Ausbildung bereits im Lehrberuf tätig sind. Bei dieser Gruppe verändern sich die Einstellungen zum Negativen, während die Einstellungen der nicht im Lehrberuf tätigen Studierenden gleichbleiben.
Die Einschätzung der Ausbildungsqualität moderiert den Einfluss der Berufstätigkeit auf die Einstellungsveränderung: So weisen im Lehrberuf tätige Studierende, welche die Ausbildungsqualität als gut einschätzen, bei T2 keine Veränderung der Kosten, der negativen Emotionen und der intrinsischen Motivation, während bei jenen, welche die Ausbildungsqualität als schlecht beurteilen, hier eine Verschlechterung der Einstellung stattfindet. Eine günstige Einschätzung der Lehre scheint somit vor einer Abnahme der positiven Einstellungen zur Leistungsheterogenität beim Berufseinstieg zu schützen.
Das Wissen zur inneren Differenzierung zeigt einen Zusammenhang zum intrinsischen Anreiz. So weisen die Befragten mit einem hohen Wissen eine leichte Zunahme der intrinsischen Motivation auf. Wissen moderiert ebenfalls den Zusammenhang zwischen Berufstätigkeit und Einstellungsveränderung. Allerdings zeigt sich ein positiver Effekt von (viel) Wissen bei den Studierenden ohne Berufserfahrung: Während sich bei nicht berufstätigen Studierende mit wenig Wissen zwischen T1 und T2 eine Zunahme an negativen Emotionen und keine Veränderung bei den Kosten findet, zeigt sich bei nicht berufstätigen Studierenden mit viel Wissen sogar eine Abnahme der negativen Emotionen und der Kosten.
L’inclusion à l’école primaire en Valais : Collaborations, différenciation pédagogiques, projets pédagogiques individualisés et attitudes selon des enseignant.e.s et directions d’établissement
Denis GAY
Université de Fribourg, Suisse
Contexte théorique et problématique
Cette recherche s’insère dans le vaste champ d’étude de l’inclusion scolaire. Toute une littérature met en évidence les effets positifs de l’inclusion scolaire, sur les performances scolaires des élèves à BEP et des autres, ainsi que leurs relations (Bless 2021). Elle légitime les politiques inclusives mises en place dans tant de pays.
Dans une approche complémentaire, à la suite de Anderson-Levitt (2003) et Lansade (2015) nous nous demandons concrètement, qu’en est-il dans quatre établissements scolaires d’un canton ? Dans une perspective qualitative de la sociologie compréhensive (Weber 1995, Woods 1990) et de l’anthropologie interprétative (Geertz 1973, Moerman 1990), la recherche vise à mettre en évidence les pratiques déclarées par les enseignant.e.s ainsi que leurs interprétations concernant quatre dimensions de l’inclusion scolaire.
Ainsi, la notion d’inclusion se diffuse dans un espace international et s’inscrit dans des politiques nationales et régionales et dans des dispositifs (Ramel et Vienneau, Pieri, & Arnaiz, 2016). Comme toute conception circulant transnationalement, elle est réinterprétée, négociée ou discutée localement (Abélès 2006 ; Appadurai 2001 ; Anderson-Levitt, 2003). D’où la question : comment la société et l’école locales ont réinterprété les principes de l’inclusion scolaire ?
Design
La recherche porte sur les pratiques déclarées par 22 enseignant.e.s et par 4 directrices et directeurs et sur les interprétations à propos de l’inclusion scolaire telle que vécue au quotidien.
Cette présentation au colloque se focalise sur les thèmes suivants : collaboration, différenciation pédagogique, projets pédagogiques individualisés et attitudes. Ces quatre dimensions sont reconnues comme essentielles à l’inclusion scolaire dans les conventions internationales et dans les recherches en sciences de l’éducation (Allenbach, Borri-Anadon, Leblanc, Paré, Rebetez, et Tremblay 2016).
Le choix du canton et lien avec le thème du colloque
Le lien avec le thème du colloque est explicité ici. Le Valais est reconnu comme pionnier dans le domaine de l’intégration inclusion. Le taux des enfants scolarisés en dehors des classes ordinaires y est l’un des plus bas de Suisse : 1,2%. Donc les enseignant.e.s des classes ordinaires accueillent des élèves qui dans d’autres cantons seraient séparés. Notre recherche porte sur cette diversité des élèves (qui est à l’origine de la complexification des situations scolaires) et correspond bien au thème du colloque.
Construction de l’échantillon
Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de 22 enseignant.e.s et 4 membres de la direction dans quatre établissements variés. Deux étudiantes ayant fait leur stage en primaire en Valais ont écrit leur mémoire de Master (…). Elles ont fait équipe avec l’auteur. Elles ont effectué 19 entretiens et l’auteur 7.
Résultats
L’analyse des résultats est en cours. Concernant les attitudes, un résultat peut être souligné. Du point de vue des enseignant.e.s, le modèle de l’inclusion intégration est une évidence, même si certains aspects pratiques sont questionnés. Sur ce point, les enseignant.e.s interviewé.e.s ne semblent pas se poser les mêmes questions que certain.e.s enseignant.e.s d’autres cantons romands comme Vaud et Neuchâtel. Comment expliquer ce fait ? Les spécificités de l’histoire locale de la mise en place de la politique inclusive / intégrative dès les années 1990 d’abord à Martigny puis dans le reste du canton sont centrales. Les écoles valaisannes pratiquent ce modèle depuis longtemps et plusieurs enseignant.e.s interviewé.e.s avaient déjà été scolarisés en tant qu’enfant selon ce modèle. La formation des enseignant.e.s et les projets d’établissement jouent aussi un rôle.
Par ailleurs, des pratiques mixtes inclusives et intégratives ont été déclarées et le co-enseignement n’est que très peu présent, ce qui rejoint les résultats de la recherche menée en Valais , et au Tessin et Grisons par Vianin, Aschilier, Galetta et Ulber (2016) et Aschilier, Galetta, Giulivi, Ulber, & Vianin (2015).
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