Veranstaltungsprogramm

Contexte théorique, problématique et question de recherche

Malgré les bienfaits avérés de la coopération entre élèves (Rull et Margas, 2019), les enseignants d’éducation physique (EP) s’appuient encore peu sur des dispositifs coopératifs (Cronin et al., 2020), et ce, malgré la diversité des classes. L’objectif de cette recherche est d’explorer les raisons et les modalités de mise en œuvre de dispositifs coopératifs, en examinant trois aspects : premièrement, l’impact du travail coopératif entre élèves sur la création de « moments inoubliables ou marquants » chez les enseignants, puis le rôle des conflits entre élèves et des comportements perturbateurs comme déclencheurs de ces dispositifs, et enfin l’influence de la dimension subjective du métier sur le développement de l’activité coopérative des enseignants d’EP. Cette recherche mobilise la clinique de l’activité (Clot, 2008) pour examiner l’utilisation de la coopération dans les cours d’EP. Ce cadre théorique met en avant que les enseignants intègrent des « signes culturels » (gestes, paroles, règles) à travers des échanges interpersonnels, générant des conflits intrapsychiques (CIP) issus d’écarts entre activité prescrite et réelle ou d’objectifs contradictoires. Ces CIP, leviers de développement professionnel, les amènent à ajuster leurs pratiques. Clot (2008) met en évidence le rôle fondamental des émotions dans le développement individuel, affirmant que « le pouvoir d’agir dépend du pouvoir d’être affecté » (Descoeudres et Méard, 2019).

Design et méthode

Cette recherche longitudinale a eu pour objectif d’analyser les pratiques coopératives de huit enseignants d’EP volontaires. Le dispositif de recherche les a encouragés à réfléchir à leurs pratiques dans une dynamique de développement professionnel. Les données, recueillies à travers des vidéos de leçons, des journaux de bord et 45 entretiens (compréhensifs, auto-confrontations simples et croisées), ont permis d’explorer les interactions en classe et les ajustements pédagogiques. L’analyse, basée sur la méthode de Bruno et Méard (2018), a identifié des indicateurs de développement professionnel, tels que l’auto-affectation, les tensions entre les attentes du métier, ou encore les processus de généralisation et de création de nouveaux objectifs.

Résultats

Les résultats mettent en lumière les processus potentiels de développement de l’activité des enseignants, grâce à l’analyse des données issues des entretiens. Ces données permettent de mieux comprendre les ressorts sous-jacents à ce développement. Afin de présenter les résultats de cette analyse, les cas des huit enseignants ont été regroupés autour de « dynamiques » spécifiques, permettant de cerner et d’expliquer pourquoi et comment, en matière de coopération entre élèves, certains enseignants développent leur activité, tandis que d’autres y parviennent peu. Ces quatre dynamiques sont explorées et présentées à travers trois thématiques principales : la prise en compte des différences entre les élèves ; l’apprentissage de notions sociales ; la gestion des élèves perturbateurs et la concurrence entre le rapport d’autorité et les autres enjeux pédagogiques. Ainsi, en tenant compte de la dimension subjective inhérente au métier d'enseignant, de nombreux défis se dessinent pour la formation, qu’elle soit initiale ou continue. En guise de perspective, il semble essentiel de doter les enseignants, qu’ils soient novices ou expérimentés, d’outils pratiques et accessibles, de méthodes favorisant la coopération et de cadres immersifs leur permettant d’explorer et de s’approprier pleinement leur rôle. Cette approche, ancrée dans les besoins concrets de la profession, ouvre la voie à une formation plus ajustée, contribuant à un développement professionnel durable et à un impact positif sur les dynamiques éducatives.

Draussenlernen wird an zahlreichen Schulen in der Schweiz praktiziert, jedoch nicht an allen (Müller-Kuhn & Häbig, 2022). Die Vorteile, welche dem regelmässigen Draussenlernen zugeschrieben werden, sind vielfältig (vgl. bspw. Übersicht in von Au & Jucker, 2022). Schulen, die bislang nicht draussen unterrichtet haben, fördern das Lernen im Freien zum Teil durch umfassende Schulentwicklungsprozesse. Sowohl in Draussenlernen-Vorreiterländern wie Dänemark (Barfod et al., 2021), aber auch in der Schweiz (Kühnis et al., 2024) besteht die Idealvorstellung eines regelmässigen, lehrplanbezogenen Draussenlernens. Die nationale und internationale Forschung zeigt, dass mit zunehmender Schulstufe das Draussenlernen abnimmt (Bentsen et al., 2010; Müller-Kuhn & Häbig, 2022). Somit lernen Kinder im Zyklus 1 häufiger draussen als im Zyklus 2 oder gar Zyklus 3. Während die Schulstrukturen in den ersten beiden Zyklen ähnlich sind, ändert sich dies im Zyklus 3, insbesondere aufgrund dessen, dass im Zyklus 3 am Unterricht einer Klasse mehrere Fachlehrpersonen beteiligt sind, während der Unterricht in den ersten beiden Zyklen von meist wenigen Lehrpersonen gestaltet wird. Daraus resultiert die These, dass sich sowohl die Einführung, als auch die Durchführung von Draussenlernen im Zyklus 3 vom Draussenlernen in den vorherigen Zyklen unterscheidet. So wird im geplanten Beitrag das Spezifika «Draussenlernen im Zyklus 3» aus einer Schulentwicklungsperspektive thematisiert (Zala-Mezö et al., 2018). Es soll aufgezeigt werden, worin sich die Rahmenbedingungen, aber auch die Durchführung von Draussenlernen im Zyklus 3 im Vergleich zu den ersten beiden Zyklen unterscheiden. Stufenspezifische Herausforderungen werden beschrieben und Lösungsansätze für einen Umgang damit diskutiert. So lauten die Fragestellungen, die dem geplanten Beitrag zugrunde liegen, folgendermassen:

1) Welchen Rahmenbedingungen unterliegt Draussenlernen im Zyklus 3?

1. Inwiefern unterscheiden sich diese von den Rahmenbedingungen in den Zyklen 1 und 2?
2. Wie – förderlich, herausfordernd, hinderlich – wirken sich welche Rahmenbedingungen auf das Draussenlernen im Zyklus 3 aus?
3. Was bedingt dies für die Einführung von Draussenlernen im Zyklus 3?

2) Wie wird Draussenlernen im Zyklus 3 praktiziert?

Die geplante Präsentation basiert auf Interview- und Beobachtungsdaten, welche mittels einer qualitativen, strukturierenden Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2014) ausgewertet werden. Die Interviewdaten stammen aus Interviews mit Schulleitungen und Lehrpersonen, die Beobachtungsdaten aus teilnehmenden Beobachtungen in Sekundarklassen während des Draussenlernens.

Die erwarteten Ergebnisse sollen Hinweise darauf liefern, wie sich die Einführung und Umsetzung von Draussenlernen im Zyklus 3, das in der Schweiz erst punktuell regelmässig und lehrplanbezogen umgesetzt wird, vom Draussenlernen in den ersten beiden Zyklen, über das schon mehr bekannt ist, unterscheidet. Die Forschung hierzu kann wichtige Erkenntnisse für künftige Schulentwicklungsprozesse zur Förderung von Draussenlernen im Zyklus 3 liefern, sowie für grösser angelegte Studien zum Draussenlernen im Zyklus 3.

Le concept de marché scolaire décrit comment l’offre et la demande influencent les systèmes éducatifs (Dupriez et Dumay, 2011; Felouzis et al., 2013; Maroy, 2006), même lorsque les affectations sont régulées par la carte scolaire (Dupriez et al., 2010). Ainsi, des marchés officieux émergent, créant une concurrence entre établissements publics et privés (Felouzis et Perroton, 2007 ). Cette concurrence est particulière car les choix des familles s'appuient sur des facteurs qualitatifs, et pas uniquement sur le coût comme dans les marchés traditionnels. Les marchés scolaires sont donc qualifiés de quasi-marchés, car le bien échangé, l'éducation, ne peut être évaluée sur la base du seul prix, qui n'est qu'un indicateur partiel de la qualité de l’éducation (Dupriez, 2015).
À Genève, les marchés scolaires combinent régulation publique et forte présence du privé, offrant une configuration unique où les choix des familles et les caractéristiques des établissements sont déterminants. Les processus d'évitement—inscrire un élève dans un autre établissement que celui assigné par la carte scolaire—et d'attractivité—la capacité d'un établissement à attirer des élèves d'autres écoles—sont au cœur de cette dynamique.

Cette communication explore comment l’évitement et l’attractivité des établissements façonnent les dynamiques éducatives à Genève. Nous questionnons les logiques d’action des familles et des établissements face à une offre éducative diverse mais socialement segmentée. Trois questions sont abordées :

• Quelles sont les caractéristiques des élèves qui évitent l’établissement public qui leur est attribué par la carte scolaire ?
• Quelles sont les caractéristiques des établissements publics et de l'environnement urbain dans lequel ils sont insérés qui influencent l'évitement ?
• Quelles sont les caractéristiques des élèves qui choisissent l’enseignement privé à Genève, et quels profils d’établissements privés les accueillent ?

La base de données scolarité du canton de Genève est mobilisée pour ces analyses, qui portent sur l’ensemble des élèves scolarisés au secondaire 1 (9^e à 11^e Harmos) pendant l’année scolaire 2022-2023 (n=17013), dont 13761 sont scolarisés dans le secteur public (19 établissements) et 3252 dans le secteur privé (18 établissements).
Ces données contiennent des informations sociodémographiques sur les élèves ainsi que sur le contexte de scolarisation. Sur la base de l’établissement théorique, c’est à dire l’école publique dans laquelle devrait aller un élève selon la carte scolaire, et de l’établissement effectif, celui où les élèves sont réellement inscrits, une mesure de l’évitement scolaire en trois catégories a été construite : (1) évitement vers le privé avec programme suisse, (2) évitement vers le privé avec programme international, et (3) évitement vers un autre établissement public que celui défini par la carte scolaire.

Les premiers résultats montrent que l’évitement concerne environ un élève sur trois à Genève, et qu’il est lié aux caractéristiques sociales et migratoires des élèves. L'enseignement privé, en particulier avec programme international, attire les élèves socialement favorisés et étrangers et/ou allophones. Les élèves défavorisés évitent moins, mais quand c’est le cas, cela passe principalement par le choix d’établissements publics hors secteur.
L’ampleur et les formes d’évitement varient d’un établissement public à l’autre. Dans certains, l'évitement se fait principalement vers le privé, tandis que dans d’autres, les dérogations vers des écoles publiques hors secteur sont plus fréquentes.
Les analyses des établissements privés identifient des profils types d’établissements, proposant des curricula variés adaptés à des élèves aux caractéristiques spécifiques.
Des régressions logistiques multiniveaux, en cours de réalisation, devraient préciser comment les caractéristiques individuelles des élèves, la composition du public d’élèves dans les établissements d’affiliation ainsi que les caractéristiques de l’espace urbain dans lequel s’insèrent les établissements jouent sur les chances de recourir à l’évitement.