Various studies and reports show a worrying state of mental health of children and adolescents, especially in recent years. From a prevention perspective, it is hoped that as early as possible measures should be implemented to remediate to this situation. To address these needs, it is crucial to work on the development of personal resources and transversal competences from early childhood, equipping new generations useful tools to cope with contemporary and future challenges (Lavy, 2020). Positive education has proven to be an effective approach for fostering well-being, soft skills and academic skills. One particularly valuable strategy within this framework involves leveraging character strengths (Peterson & Seligman, 2004) to enhance students’ development. Character strengths are 24 traits that characterise people and, when used, promote full fulfilment in life (Peterson & Seligman, 2004). They are related to the promotion of well-being and, theoretically, to the development of transversal competences (Lavy, 2020). Although there is evidence of the positive impact of character strengths on personal development, studies addressing this issue at an empirical level in the context of pre-primary and primary education are still rare. This study aims to respond to this gap. In fact, the aim of the study is to test the effectiveness of a character strengths-based pedagogical intervention on social-emotional competences and well-being of children aged 3 to 11 in the school context of the Canton of Ticino. The project adopts a research-training approach, including teachers in the production and application of activities in classrooms. The research design is that of a quasi-experiment with a control group, including 30 classes of pre-primary and primary schools. In the school year 2023-24, teachers in the experimental group followed training to acquire skills on the topic of positive education and to co-construct the activities to be carried out in their classrooms in the school year 2024-25. The intervention was developed following the steps described by Lavy (2020) for working on character strengths development.

In September-October 2024, the first data were collected with questionnaires filled in by pupils and teachers, and in May-June 2025 the second data collection is planned. The following questionnaires are used to measure the variables of the study: the EPOCH questionnaire (Kern et al., 2016) for well-being, the SSIS SEL brief scales-student form (Italian validation of Cavioni et al., 2023) for socio-emotional skills, and two subscales of the Middle Years Development Instrument (Italian validation of Castelli et al., 2018) to measure children's self-esteem and self-efficacy. For children below 7 years old, teachers completed the EPOCH questionnaire and the SSIS SEL brief scales-student form in an adapted version. The contribution will present the outcomes of this pre-post-test design. In particular, we will present preliminary findings on (1) the relations between self-esteem, self-efficacy, children’s social-emotional competences, and well-being and (2) the intervention efficacy.

Theoretischer Hintergrund

Sprachfähigkeiten sind zentral für den Bildungserfolg von Kindern (Bleses et al., 2016) und werden massgeblich durch soziale Interaktionen und Umweltfaktoren geprägt (Hoff, 2006). Mit dem Eintritt in Kindertagesstätten und Schulen verbringen Kinder einen Grossteil ihres Tages mit Gleichaltrigen, wodurch Peergruppen zu bedeutsamen Lernumwelten werden (Bandura, 1971; Bronfenbrenner & Morris, 2006).

Die Zusammensetzung von Peergruppen kann die individuelle Entwicklung signifikant beeinflussen. Zahlreiche Studien in der Schulforschung zeigen, dass soziale, ethnisch-kulturelle und leistungsbezogene Kompositionsmerkmale über individuelle Voraussetzungen hinaus mit Lernleistungen zusammenhängen (Dumont et al., 2013; Becker et al., 2022). Im Vorschul- und frühen Grundschulbereich, einer entscheidenden Phase für die Sprachentwicklung, fehlen jedoch konsistente Befunde zu solchen Kompositions- oder Peer-Effekten. Internationale Studien berichten teils positive Effekte des durchschnittlichen Peer-Sprachniveaus (Mashburn et al., 2009) oder des soziökonomischen Status (SES) (Reid & Ready, 2013). Andere finden jedoch keine signifikanten Zusammenhänge (Yang et al., 2023) oder beobachten Effekte nur für spezifische Subgruppen, etwa abhängig von sprachlichen Ausgangsfähigkeiten (Justice et al., 2011). Auch für den deutschsprachigen Raum ist die Befundlage heterogen: Während Schmerse (2021) zeigt, dass mehrsprachige Kinder einen stärkeren Zuwachs im Wortschatz aufwiesen, wenn sie von sprachlich kompetenteren Peers umgeben waren, fanden Kohl et al. (2022) weder allgemeine noch differenzielle Peer-Effekte.

Fragestellung

Vor dem Hintergrund dieser uneinheitlichen Befunde und der begrenzten Forschung im deutschsprachigen Kontext adressiert die vorliegende Studie folgende Fragen systematisch:

1: Sagen die durchschnittlichen Sprachfähigkeiten der Peergruppe in Kindertagesstätten und Grundschulen die individuellen Sprachfähigkeiten eines Kindes vorher, auch unter Kontrolle des mittleren SES der Peergruppe?
2: Werden Peer-Effekte durch den Sprachhintergrund des Kindes (Dual Language Learner, DLL), die sprachlichen Ausgangsfähigkeiten und den familiären SES moderiert?

Methode

Bisherige Studien zu Peer-Effekten und Sprachfähigkeiten basieren zumeist auf Analysen einzelner Primärdatensätze und unterscheiden sich zudem in ihren statistischen Modellierungsansätzen. Die vorliegende Untersuchung nutzt eine integrative Datenanalyse (IDA), um belastbare Ergebnisse zu generieren. Dafür wurden Daten aus sechs deutschen Längsschnittstudien mit mehr als 15.000 Kindern zwischen 2 bis 10 Jahren in etwa 2.500 Gruppen einbezogen, darunter die NEPS-Startkohorte 2 (Blossfeld & Roßbach, 2019; NEPS, 2022) und die BiKS-3-10-Studie (Weinert et al., 2013). Alle berücksichtigten Studien haben Sprachfähigkeiten mittels etablierter Testverfahren zu mehreren Messzeitpunkten sowie nonverbale kognitive Fähigkeiten und zentrale familiäre Hintergrundmerkmale erfasst. Nach der über alle Datensätze konsistenten Behandlung fehlender Werte und Auswahl relevanter Kovariate wurden in einem ersten Schritt dieselben Mehrebenen-Regressionsmodelle spezifiziert, um Peer-Effekte auf die Sprachfähigkeiten und Moderatoreffekte (Cross-Level-Interaktionen) für jeden Datensatz zu schätzen. Im zweiten Schritt wurden die Effektgrössen meta-analytisch zusammengefasst. Dieses Vorgehen ermöglicht eine systematische Untersuchung von Peer-Effekten über verschiedene Studien hinweg und adressiert Inkonsistenzen bisheriger Forschung.

Ergebnisse und Implikationen

Die Ergebnisse zeigen, dass die Peer-Effekte erheblich zwischen den Datensätzen variieren (Range: β = -0.14, p = .141 bis β = 0.35, p < .001). Die Meta-Analyse ergab keinen signifikanten allgemeinen Peer-Effekt auf die Sprachentwicklung, sobald individuelle und gruppenbezogene Kontrollvariablen berücksichtigt wurden (β = 0.07, 95% CI [-0.04, 0.19]). Eine auf meta-analytischer Ebene signifikante Cross-Level-Interaktion verdeutlicht jedoch, dass Kinder mit niedrigeren Ausgangsfähigkeiten im Mittel stärker von Peergruppen mit höherem Sprachniveau profitierten (β = -0.06, 95% CI [-0.12, -0.00]). Für den DLL-Status fand sich ein anfänglich signifikanter Interaktionseffekt, der jedoch nach Robustheitsanalysen nicht mehr bestand, was möglicherweise methodische Einschränkungen oder stichprobenabhängige Faktoren widerspiegelt. Die Moderation durch den SES war meta-analytisch nicht signifikant.

Die Ergebnisse betonen die Bedeutung von Peergruppen in der frühkindlichen Bildung, insbesondere für Kinder mit geringeren Sprachfähigkeiten. Obwohl die Effektstärken moderat sind, könnten sich diese über die Zeit akkumulieren und potenziell zur Reduktion sprachlicher Ungleichheiten beitragen. Die Studie legt nahe, dass bewusste Gruppenzusammensetzungen nach Sprachfähigkeiten und gezielte Massnahmen zur Förderung von Peer-Interaktionen die Sprachentwicklung unterstützen könnten. Zukünftige Forschung sollte die zugrundeliegenden Mechanismen von Peer-Effekten weiter untersuchen, um spezifische Interventionsansätze zu identifizieren.

Der Anspruch an Bildungsprozesse, Bildungs- und Teilhabechancen zu fördern, muss zwar für Menschen aller Altersgruppen eingelöst werden, erfordert jedoch je nach Alter unterschiedliche theoretische Bezugnahmen und die Berücksichtigung unterschiedlicher gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und Konkretisierungen. Im vorliegenden Beitrag steht die Ausgestaltung von Bildungsprozessen des jungen Kindes in der Volksschule, konkret des vier- bis achtjährigen Kindes in der Schuleingangsphase (Zyklus 1), im Zentrum. Es soll aufgezeigt werden, welche Chancen eine Unterrichtskonzeption im Zyklus 1 bietet, die Lernen im Spiel als selbstverständlichen Teil des Lernarrangements dieser Stufe berücksichtigt und damit in einem hohen Masse individualisierte Bildungs- und Teilhabechancen bereitzustellen vermag.

Kinder machen im Alter von vier bis acht Jahren enorme Lern- und Entwicklungsschritte in allen Bereichen (Ehm et al., 2017), die häufig in spielerischen Situationen stattfinden. Dies ist nicht nur in der Praxis beobachtbar, sondern auch durch zahlreiche Forschungsarbeiten belegt (z.B. Einsiedler, 1999; Ėlʹkonin, 2010; Hauser, 2021; Vygotsky, 1967). Die Lern- und Entwicklungsschritte betreffen auch die Art und Weise, wie Kinder in diesem Alter lernen. Neben implizitem und beiläufigem Lernen, wird zunehmend bewusstes und (vor)strukturiertes Lernen möglich. Unabhängig von der Form des Lernens ist es jedoch zentral, die Lebenswelt der Kinder zu berücksichtigen und die Perspektive der Kinder einzunehmen (Ehm et al., 2017; Mogel, 2008; Schäfer, 2019). Ein zeitgemässes Unterrichtskonzept im Zyklus 1 ist daher sowohl lebenswelt- als auch angebotsorientiert und bezieht fachliche und überfachliche Dimensionen des Lernens mit ein (Rossbach et al., 2010; Wood, 2011). Verschiedene neuere Studien zeigen, dass insbesondere lernwirksame Spielprozesse länger andauernde Interaktionen zwischen Betreuungsperson und Kind voraussetzen (Cusati Müller et al., 2019; König, 2009). Insbesondere wird auch herausgestrichen, wie wichtig dabei feinfühliges und responsives Verhalten ist (Remsperger, 2013).

Historisch bedingt haben sich in der Deutschschweiz mit der bis 2007 geltenden wirksamen Trennung zwischen Vorschule (Kindergarten) und Schule zwei unterschiedliche Lehr- und Lernverständnisse herausgebildet: Ein stärker auf die Entwicklung fokussiertes Verständnis im Kindergarten, ein stärker an der Sache orientiertes Verständnis in der Schule. Mit dem Lehrplan 21 und der Einbindung des Kindergartens in die Schule und der Schaffung des 1. Zyklus (für die Schuleingangsphase) im verbindlichen Deutschschweizer Lehrplan (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2017) wird der Verbindung von Lernen und Spiel besonderes Gewicht zugemessen. Allerdings müssen spielpädagogische und spieldidaktische Fragstellungen an bestehende unterrichtstheoretische Überlegungen (Reusser et al., 2010) anschlussfähig sein, damit sie für die ganze Schuleingangsstufe (oder darüber hinaus) fruchtbar werden (Bürgi & Amberg, 2023).

Anhand einer im Rahmen eines mehrjährigen Entwicklungsprojekts erarbeiteten Didaktik des Spiels (Bürgi & Amberg, 2023) wird aufgezeigt, wie scheinbar unplanbares Spiel (Höltershinken, 1993) aufgrund der konzeptionellen Verankerung in der Spieltheorie, der Didaktik und der Entwicklungspsychologie dennoch geplant werden kann. Gleichzeitig wird deutlich, welche Qualitätsdimensionen dabei beachtet werden müssen, welche Voraussetzungen notwendig sind und welche Herausforderungen sich im Rahmen der Umsetzung in der Eingangsstufe stellen. Zudem soll herausgearbeitet werden, warum in Anlehnung an Mogel (2009) das Potenzial von individuellen Entwicklungs- und Lerngelegenheiten im Spiel so ausgeprägt ist und warum der Anspruch an eine hohe Qualität der Spieltätigkeit durch die Berücksichtigung der Merkmale des Spiels (Burghardt, 2011) und der Playfulness (Barnett, 1991; Rüdisüli et al., 2024) dazu führt, dass Spiel in hohem Masse differenzierende Lerngelegenheiten für die Weiterentwicklung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen schafft. Ein erster Einblick in eine eigene Vorstudie zum Parallelspiel soll Qualitätsmerkmale des Parallelspiels aufzeigen und deutlich machen, wie aktive Spielbegleitung zur Differenzierung beitragen kann.