Theoretischer Hintergrund / Forschungsinteresse

Gesellschaftliche, technologische und bildungspolitische Entwicklungen beeinflussen die Rahmenbedingungen von Hochschulen und verändern die Gestaltung von Ausbildungsstrukturen. Individualisierung und Flexibilisierung tragen dabei der zunehmenden Heterogenität der Studierenden in Bildungsbiographien, Studierverhalten und Lebenssituationen Rechnung (vgl. z.B. Tremp 2024). Diese auf Diversität ausgerichtete Ansätze fördern nicht nur den Erwerb von Wissen und Kompetenzen, sondern befähigen die Studierenden, eigenverantwortlich und reflektiert zu handeln. Studierende werden zu eigenverantwortlichen und aktiv partizipierenden Lernenden, die ihre Bildung mitgestalten (Wanner et al. 2015).

Die Pädagogische Hochschule Bern (PHBern) hat bei der Weiterentwicklung ihrer Curricula Individualisierung und Flexibilisierung priorisiert (PHBern, 2023). Gleichzeitig muss die Individualisierung und Flexibilisierung mit dem klaren Berufsbezug der Studiengänge vereinbar sein, da die Studierenden mit dem Studienabschluss eine Berufsberechtigung erwerben. Dieses Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Flexibilisierung einerseits und Professionsorientierung steht im Fokus des Forschungsprojekts Potenziale und Herausforderungen von flexiblen Lernwegen an der PHBern, abgekürzt mit FLePH (vgl. Winkler et al., 2024). Das Projekt untersucht qualitativ die Potentiale und Herausforderungen der individualisierten und flexiblen Lernwege an der PHBern.

Fragestellung

Im Beitrag werden vorläufige Ergebnisse zu folgenden Forschungsfragen präsentiert: Wie konzeptualisieren Expert:innen und Studierende des Instituts Sekundarstufe 1 die Begriffe Individualisierung und Flexibilisierung? Welche Chancen und Herausforderungen antizipieren die Expert:innen, und wie erleben Studierende diese im Kontext eines flexibilisierten Studienplans?

Forschungsdesign und Methode

Das Forschungsprojekt FLePH nutzt drei qualitative Ansätze, nämlich strukturierte Expert:inneninterviews mit Leitungspersonen (Teilprojekt 1), Ratingkonferenzen mit Dozierenden und Studierenden (Teilprojekt 2), sowie Leitfadeninterviews mit Dozierenden und Studierenden (Teilprojekt 3) an den beiden Instituten Primarstufe und Sekundarstufe 1. Der Beitrag kontrastiert die Ergebnisse der strukturierten Expert:inneninterviews (Teilprojekt 1) mit den Ergebnissen der teilstrukturierten Leitfadeninterviews mit den Studierenden der Sekundarstufe 1 (Teilprojekt 3).

Sämtliche Daten werden aufgenommen, transkribiert und inhaltsanalytisch nach Kuckartz (2018) ausgewertet mit Hilfe der Software MAXQDA24.

Vorläufige Ergebnisse und Signifikanz

Die zunehmende Vielfalt der Studierenden und ihre heterogenen Bedürfnisse waren ein zentraler Grund für die Weiterentwicklung des Studienplans. In den Expert:inneninterviews wird betont, wie wichtig es sei, den unterschiedlichen Lebensrealitäten gerecht zu werden und ein bedarfsorientiertes Studium zu ermöglichen, das die Studierenden mit Blick auf das immer komplexere und heterogene Berufsfeld vorzubereiten vermag. Dazu wurden im neuen Studienplan der Sekundarstufe 1 gezielt Gestaltungsräume geschaffen: Studierende können die Reihenfolge von Lerngelegenheiten, die Angebotsformate und die Leistungsnachweisformate individuell und flexibel wählen. Dadurch wird es möglich, das Studium individuell zu gestalten und sich auf die komplexe Berufswelt vorzubereiten. Gleichzeitig ist ein hohes Mass an Eigenverantwortung erforderlich.

Die Studierenden schätzen die Wahlfreiheiten und Gestaltungsmöglichkeiten, die ihnen erlauben, im eigenen Tempo zu arbeiten, persönlichen Interessen zu folgen und Studium, Beruf, Hobbys, Familie sowie Erholung zu vereinbaren. Individuelle Voraussetzungen wie Vorkenntnisse werden berücksichtigt, indem etwa auf bestimmte Lerngelegenheiten verzichtet werden kann und auch kurzfristige Anpassungen, z. B. bei Prüfungsabmeldungen, möglich sind. Die Möglichkeit, den eigenen Stundenplan flexibel und individuell zu gestalten, erleichtert die Integration einer Berufstätigkeit und stärkt zugleich das Gefühl, durch das Studium gut auf die beruflichen Anforderungen vorbereitet zu sein

Allerdings gibt es punktuelle Einschränkungen, wie begrenzte Auswahlmöglichkeiten, Präsenzanforderungen oder verpflichtende Workloads, die nicht immer mit den Erwartungen an Individualisierung, Flexibilisierung und selbstorganisiertes Lernen übereinstimmen. Die erhöhte Eigenverantwortung oder der fehlende soziale Austausch wird von einigen zudem als belastend empfunden. Besonders im ersten Jahrgang des neuen Studienplans fehlt es an Orientierung durch Erfahrungen vorheriger Jahrgänge, was Unsicherheiten bei der Gestaltung des eigenen Lernwegs verstärken kann.

Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung flexibler Lernwege und innovativer Konzepte, um die Studierenden auf den von Komplexität geprägten Berufskontext vorzubereiten und tragen zu einem besseren Verständnis der Chancen und Herausforderungen in flexiblen Lernumgebungen bei; dabei liefern sie wertvolle Anregungen für die Weiterentwicklung Lehrer*innenbildung.

Les structures d’accueil de la petite enfance sont le premier lieu de socialisation des enfants en dehors du cadre familial. Elles jouent un rôle fondamental dans leur développement, en leur apprenant à partager, à interagir avec les autres et à se préparer aux étapes clés de leur parcours, comme l’entrée à l’école (Cecchini et al., 2023). Pour les enfants ayant des besoins spécifiques, qu’il s’agisse de déficiences ou de troubles affectifs, comportementaux ou d’apprentissage, fréquenter des institutions inclusives avant l’âge scolaire offre un fort potentiel en matière d’intégration (OCDE, 2008). Cette inclusion précoce améliore non seulement leurs chances de réussite scolaire, mais aussi leur participation future à la vie sociale et professionnelle selon leurs capacités (Zimmermann, 2019).

Cependant, mettre en œuvre l’inclusion dans ces structures constitue un défi de taille (Martini-Willemin et Gremion, 2016). Si ce principe s’impose aujourd’hui comme une priorité dans les débats sociétaux et politiques, il engendre également des tensions parmi les professionnels. Ces derniers doivent concilier la qualité de l’accueil pour tous les enfants avec les exigences spécifiques liées à l’inclusion (Dutoit, 2020 ; Giesteira et al., 2024). En érigeant les différences en norme, l’inclusion aspire à une société plus équitable et tolérante (Unesco, 2021). Les équipes éducatives jouent un rôle central dans cette démarche, en étant souvent les premières, en dehors du cercle familial, à transmettre des valeurs inclusives aux jeunes générations. Elles sont ainsi des actrices clés dans la construction d’un environnement éducatif et social ouvert à tous (Deillon et Tirelli-de Muralt, 2023).

Cette communication exposera une recherche qualitative basée sur des entretiens semi-directifs réalisés entre mai et octobre 2024 dans un canton romand. L’étude a impliqué 42 participants, incluant des responsables de services communaux, des directions de dispositifs d’encouragement précoce (espaces d’accueil pour enfants 0-4 ans et parents), ainsi que des professionnels de terrain.

Les résultats de notre étude mettent en lumière une très faible participation des enfants à besoins particuliers dans ces dispositifs, à quelques exceptions près. Pourtant, ces derniers, conçus pour accueillir les enfants accompagnés d’un parent ou d’un adulte responsable durant toutes les interactions, devraient en principe favoriser leur inclusion. Ces résultats sont saisissants, car les structures d’accueil de jour pour la petite enfance (comme les crèches et les jardins d’enfants) du canton intègrent régulièrement des enfants ayant des besoins particuliers (Fischer et al., 2021 ; Martini-Willemin et Gremion, 2016).

Nos observations révèlent également des écarts significatifs entre les perspectives des différents acteurs concernés. Tandis que certains chefs de services communaux affichent un discours résolument engagé en faveur de l’inclusion, la majorité des responsables de ces dispositifs adoptent une posture davantage conforme aux attentes sociales et politiques. En contraste, les professionnels de terrain expriment fréquemment des doutes, des inquiétudes, voire des résistances face aux exigences et défis pratiques qu’impliquent les approches inclusives dans ce contexte.

Dans cette communication, nous analyserons ces discours et les obstacles soulevés, à la lumière des apports de la littérature spécialisée. Nous proposerons également des pistes concrètes pour surmonter ces difficultés et renforcer l’inclusion dans ce type de structures.

Eine inklusive Schule braucht Unterstützung – Erkenntnisse zum Angebot auf der Sekundarstufe I

Theoretischer Hintergrund

In den letzten 20 Jahren wurden sogenannt niederschwellige Unterstützungsangebote (z.B. Unterstützung durch Schulische Heilpädagog:innen im Rahmen der integrativen Förderung (IF), Schulassistenz, Förderzentren, Schulinseln) im Kontext der inklusiven Schule ausgebaut (Sahli Lozano et al., 2021). Gleichzeitig findet eine zunehmende Diversifizierung der sonderpädagogischen Angebote statt (Brühwiler, 2016; Lanners, 2020; Sahli Lozano et al., 2021a). Die Autonomie der Kantone sowie zusätzliche Gestaltungsspielräume auf Gemeindeebene führen zu einem vielfältigen und teils unübersichtlichen Angebot (Kummer Wyss, 2012). Dabei finden sich grosse Unterschiede bezüglich der finanziellen Ressourcen für niederschwellige Massnahmen in den Kantonen und Gemeinden (Wicki & Antognini, 2022). Es ist davon auszugehen, dass auch diese Rahmenbedingung die Angebotsstruktur beeinflussen. Das kann einen Einfluss haben auf die Ausgestaltung und Qualität der Angebote. Deshalb ist es wichtig, Erkenntnisse zu den Unterstützungsangeboten zu gewinnen. Bisherige Untersuchungen beziehen sich häufig nur auf die Primarstufe oder auf beide Stufen gemeinsam (Kronenberg, 2021; Kummer Wyss, 2012; Luder, 2021). Spezifische Daten zur Sekundarstufe I fehlen bislang.

In diesem Beitrag interessiert, welches schulische Unterstützungsangebot an der Sekundarstufe I vorhanden ist und inwiefern die Ausgestaltung des Angebots von den vorhandenen Ressourcen mitbestimmt wird.

Forschungsfragen

1. Welche schulischen Unterstützungsangebote sind an Schulen der Sekundarstufe I vorhanden?
2. Lassen sich bezüglich einzelner Unterstützungsangebote Unterschiede zwischen Schulen mit vielen und wenigen Ressourcen für IF feststellen?

Forschungsdesign und Methode

Stichprobe

Die Stichprobe umfasst Klassenlehrkräfte von N = 83 Sekundarklassen (1. und 2. Jahrgang) aus 27 verschiedenen Schulen in neun Deutschschweizer Kantonen.

Zur Beantwortung der Frage nach dem Einfluss der Ressourcen wurde aus einer Teilstichprobe zwei Gruppen von Schulen gebildet: Eine Gruppe (n = 5) bei der für die niederschwelligen Unterstützungsangebote mehr als eine Vollzeiteinheit pro 100 Schüler:innen zur Verfügung stehen (Ressourcen_HOCH) sowie eine Gruppe mit Schulen aus dem Kanton Zürich (n =13), wo pro 100 Lernende maximal 0.5 Vollzeiteinheiten vorhanden sind (Ressourcen_NIEDRIG).

Erhobene Daten

Daten zum schulischen Unterstützungsangebot wurden mit einem Online-Fragebogen bei den Klassenlehrpersonen (n = 81) erhoben.

In einem leitfadengestützten Interview wurden die Lehrpersonen zudem zur Ausgestaltung der einzelnen Angebote befragt (Beispielitem: Du hast angegeben, dass es an eurer Schule ein Förderzentrum gibt. Kannst du dieses Angebot kurz beschreiben?).

Analysen

Forschungsfrage 1: Die Fragebogendaten wurden deskriptiv ausgewertet, die Interviews nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2023) codiert.

Forschungsfrage 2: Kontingenzanalysen mit dem exakten Test nach Fisher.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Forschungsfrage 1: Die Mehrheit der Schulen bieten ein vielfältiges Angebot zur Unterstützung der Schüler:innen an (z.B. Fördergruppen, Schulsozialarbeit, Aufgabenhilfe), wobei sich dieses in der Ausgestaltung zum Teil stark unterscheidet (z.B. Schulinseln, Förderzentren). Häufig angeboten wird Fremdsprachendispensation. Schüler:innen arbeiten während der Fremdsprachenlektionen die Lücken in anderen Fächern auf (mit oder ohne Unterstützung der Schulischen Heilpädagog:in).

Forschungsfrage 2: Schulassistenz ist in der Gruppe Ressourcen_NIEDRIG an 92.3% der Schulen vorhanden, während es in der Gruppe Ressourcen_HOCH in 20 % vorkommt. Dieser Unterschied ist signifikant (p = .008). Die weiteren untersuchten Angebote zeigen keinen signifikanten Unterschied.

Insgesamt ergaben die Analysen, das auch an der Sekundarstufe I ein breites Angebot sowohl an fachlicher als auch sozio-emotionaler Unterstützung vorhanden ist. Allerdings gibt es grosse konzeptuelle Unterschiede. Hinsichtlich der häufigen Dispensation vom Fremdsprachenunterricht stellt sich die Frage, ob eine Dispensation nicht auch zu Benachteiligungen führen kann, da den Lernenden der Erwerb einer Fremdsprache vorenthalten wird. Auffallend ist zudem der hohe Anteil von Schulassistenzen in der Gruppe Ressourcen_NIEDRIG. Dies wirft die Frage auf, ob an diesen Schulen die besondere Förderung vor allem durch Personen, die nicht pädagogisch ausgebildet sind, übernommen wird. Weitere Untersuchungen sind notwendig, insbesondere auch, um die Qualität der Unterstützungsangebote zu evaluieren.