Veranstaltungsprogramm

Problématique et cadrage théorique

La pénurie d’enseignant·es, induite par une baisse d’intérêt pour le métier devenu moins attractif en raison de sa complexification, de ses conditions d’emploi et/ou de travail, ou par un abandon précoce du métier, est une question vive dans la plupart des pays occidentaux (e.g., Dupriez et al., 2023). Cette situation inquiète les pouvoirs publics, ainsi que tout autre acteur social soucieux de l’importance d’une population bien formée pour répondre aux exigences du contexte socio-économique. Ils craignent notamment de perdre les bénéfices de l’investissement dans la formation des enseignant.es si celles-ci ou ceux-ci quittent le métier prématurément. Il est par conséquent important de comprendre les facteurs qui influencent la décision de persévérer ou non dans le métier à long terme afin d’œuvrer à la fidélisation du corps enseignant (Boissinot & Lessard, 2023).

Dispositif méthodologique

L’enquête par questionnaire INSERCH, portant sur l’insertion professionnelle des diplômé·es de l’enseignement de Suisse romande et du Tessin, une (+1) et trois années (+3) après leur insertion professionnelle (respectivement 436 et 443 répondant·es), s’est intéressée en 2024 à l’intention des enseignant·es en début de carrière de persévérer dans le métier. Une question fermée demandait d’exprimer l’intention de persévérer ou non dans le métier et une question ouverte demandait d’en expliquer les raisons. Les données récoltées ont été codées puis regroupées par catégories. Certaines de ces catégories évoquent des facteurs identifiés comme influençant positivement le souhait de persévérer dans le métier, d’autres négativement. Les analyses ont différencié les perceptions qui ont été exprimées en fonction des degrés d’enseignement (primaire, secondaire et enseignement spécialisé) et du parcours de formation (formation initiale, reconversion professionnelle depuis un domaine proche de l’enseignement, reconversion professionnelle depuis un domaine éloigné de l’enseignement).

Résultats

Une année après l’insertion professionnelle, 90% des répondant·es pensent persévérer dans l’enseignement à long terme, ce taux baisse à 85% trois ans après l’insertion.

Des variations s’observent également suivant le degré d’enseignement. Après un an de pratique du métier, moins de personnes enseignant dans le spécialisé (86%), que dans le primaire (90%) ou le secondaire (90%), se projettent persévérer dans le métier. Ce sont les diplômé·es du primaire exerçant depuis trois ans qui présentent le taux le plus faible de persévérance dans le métier à long terme (82%), suivi·es de celles et ceux de l’enseignement spécialisé (86%), puis du secondaire (89%).

Parmi les raisons évoquées par les diplômé·es +1 qui envisagent de poursuivre dans le métier à long terme figurent en premier lieu le sentiment d’épanouissement et la satisfaction ressentie vis-à-vis du métier. Viennent ensuite les perspectives d’évolution de carrière dans le métier, la prise de nouvelles responsabilités et/ou fonctions, ou la vocation pour le métier. Les diplômé·és +3 évoquent, très largement l’épanouissement, les perspectives d’évolution dans le métier ainsi que la possibilité de réduire leur taux d’activité.Les diplômés +1 qui envisagent de quitter le métier à long terme mentionnent l’influence d’un environnement de travail défavorable, une quantité de travail jugée trop importante induisant stress et difficultés, voire un burnout possible, poussant à envisager une reconversion professionnelle. Plus marginalement, le manque de reconnaissance, la perte d’intérêt pour le métier ou des relations difficiles avec les collègues, les parents ou la hiérarchie, contribuent à envisager de quitter le métier. Des raisons similaires et plus marquées encore, sont évoquées par les diplômés +3.

Ces facteurs qui peuvent inciter à poursuivre dans cette profession ou à s’en détourner seront discutés en regard des enjeux politiques, économiques et sociaux qui sous-tendent l’attractivité du métier enseignant.

Die Phase des Berufseinstiegs von Lehrpersonen ist entscheidend für die berufliche Entwicklung, da wesentliche Weichen für die Professionalisierung gestellt werden (Keller-Schneider & Hericks, 2022; Wang et al., 2008). Die Anforderungen an die Berufseinsteigenden sind vielfältig und betreffen insbesondere die identitätsstiftende Rollenfindung, adressatenbezogene Vermittlung, die Klassenführung sowie die mitgestaltende Kooperation (Keller-Schneider, 2022). Diese Anforderungen können im Berufseinstieg mit hohen Belastungen einhergehen und zeigen sich in Folge von Stress (Katz et al., 2018), emotionaler Erschöpfung (Santavirta et al., 2007) oder der Absicht, den Beruf zu verlassen (Goddard & Goddard, 2006; Keller-Schneider, 2010). Dabei weist die Resilienzforschung auf die Notwendigkeit sozialer Netzwerke für das Gelingen des Berufseinstiegs hin (Fernandes et al. 2021; Mansfield & Gu 2019). Als Teil sozialer Netzwerke spielt Kooperation eine zentrale Rolle in der Professionalisierung von Lehrpersonen und trägt zu erhöhter Arbeitszufriedenheit (Johnson et al., 2012; Mostafa & Pál, 2018; OECD, 2014) sowie zur Reduzierung von Stress und Burnout bei (Fussangel & Gräsel, 2012; Kullmann, 2010).

Kooperationen können in unterschiedlichen komplexen und anspruchsvollen Formen auftreten (Steinert et al. 2006; Fussangel & Gräsel, 2011). Auf Grundlage der organisationspsychologischen Definition von Kooperation (Spiess, 2004) und Überlegungen zur Lehrpersonenkooperation von Little (1990) unterscheiden Gräsel et al. (2006) nach Funktion und Intensität drei Formen der Kooperation zwischen Lehrpersonen: Austausch, Arbeitsteilung und Kokonstruktion. Keller-Schneider und Albisser (2013) differenzierten die Kokonstruktion weiter in drei Formen: die gemeinsame Planung, die Diskussion pädagogischer Fragestellungen und die geteilte Verantwortung in der Unterrichtsführung.

Um Berufseinsteigenden einen erfolgreichen Übergang in den Lehrberuf zu ermöglichen, ist eine strukturierte Berufseinführung, die als Gelenkstelle zwischen Aus- und Weiterbildung (Keller-Schneider, 2022, S. 40) dient, ein zentrales Element. Strukturierte Berufseinführungen können Weiterbildungs- und Begleitangebote umfassen, um Lehrpersonen bei der Bewältigung ihrer beruflichen Entwicklungsaufgaben gezielt zu unterstützen. Individuelle Begleitangebote können dabei helfen, die berufsbiografische Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu bewältigen und langfristige Professionalisierungsprozesse anzustossen (Keller-Schneider & Hericks, 2022).

Um den Fokus auf die Phase des Sich-Einfindens im Lehrberuf zu richten, wurde an der PHBern am Institut Primarstufe – gemeinsam mit dem Institut für Weiterbildung und Dienstleistungen – der Studiengang «SBBE» konzipiert. Das 2019 implementierte und für das Studienjahr 2023 weiterentwickelte berufsbegleitende Ausbildungsmodell verbindet den vorgezogenen Berufseinstieg gezielt mit dem Studium. Im dritten und vierten Studienjahr arbeiten die angehenden Lehrpersonen an einer Schule, absolvieren dort zwei Praktika und besuchen parallel dazu Lehrveranstaltungen und Begleitangebote an der PHBern (Guidon et al., 2022). Die Kooperation zwischen den Berufseinsteigenden und Personen am Schulort wird aufgrund des Settings angeregt und begleitet.

Mit dem vorliegenden Forschungsvorhaben wird untersucht, welche Formen von Kooperation sich zwischen Berufseinsteigenden und Stellenpartner:innen, Speziallehrpersonen, Mentor:innen, dem Kollegium und der Schulleitung in einem vorzeitigen Berufseinstieg zeigen. Die Bearbeitung dieses Forschungsinteresses erfolgt anhand von Interviewdaten. 16 Studierende des Studienmodells SBBE nahmen im Jahr 2023 an einem teilstrukturierten Interview teil. Sie waren zu diesem Zeitpunkt seit 1,5 Jahren im SBBE und somit als Lehrperson tätig. Die Interviews wurden anonymisiert transkribiert und inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) ausgewertet. Das Kategoriensystem wurde ausgehend der fünf Kooperationsformen nach Keller-Schneider und Albisser (2013) deduktiv entwickelt und induktiv erweitert.

Erste Ergebnisse zeigen, dass SBBE-Studierende überwiegend mit Stellenpartner:innen und dem Kollegium beziehungsweise Stufenteam zusammenarbeiten. Bei Kooperationen mit der Schulleitung wird mitunter eine negative Tönung wahrgenommen. (Unterrichtsbezogene) Kokonstruktionen entstehen am häufigsten mit Stellenpartner:innen. Gleichzeitig bedarf es eines stärkeren Verständnisses der Bedeutung von Kooperationsformen als Rahmen für Professionalisierungsprozesse bei den beteiligten Akteur:innen («Kooperationskompetenz»).

Erkenntnisse aus dieser Untersuchung sind für die Weiterentwicklung einer strukturierten Berufseinführung auf der bildungspolitischen Ebene wie auch für die Verbindung von Aus- und Weiterbildungen der Pädagogischen Hochschulen bedeutend. Sie zeigen auf, wo konkrete Lernsettings angeregt werden können und in welcher Form Begleitung in der Kooperation von (angehenden) Lehrpersonen weitergedacht werden kann.

Perceptions of teamwork and collaboration in the workplace are particularly important for teachers entering the profession through lateral pathways, as they lack experience working in teaching environments (Kwok & Cain, 2021) and because early career experiences shape their expectations of the workplace characteristics (Bauer et al., 2017). These perceptions of cooperation have been shown to be influential on their intention to switch the school workplace and leave the teaching profession (Bauer et al., 2021). In Switzerland, for example, dissatisfaction with professional cooperation with colleagues is reported as a main reason for these teachers to quit the profession (Troesch & Bauer, 2017). Acknowledging the distinctions between cooperation and collaboration, this study incorporates both concepts to offer a more comprehensive and holistic understanding of how teachers interact and work together (Garcia Martinez, 2020). In a model developed by Gräsel et al. (2006), three different forms of cooperation between teachers are proposed, two of which are considered in the present study: exchange and co-construction. Exchange refers to the sharing of professional content and exchanging circumstances between teachers without needing a dependence on shared goals; in contrast, co-construction involves teachers engaging in intensive information exchange, gaining new knowledge, and developing solutions to problems through active mutual interaction (Hartman et al., 2020). Hartman (2020) contends that teacher cooperation in the form of co-construction contributes significantly to the development of the school as an organization and to the professional development of teachers. Research shows that co-constructive cooperation among teachers does not occur often, while exchange is the most common form of cooperation reported (Hartman, 2020). Since cooperation has been demonstrated to be an important factor for lateral entrants on their intentions to quit the profession or change school working places, and in the context of initial workplace expectations, the present study aims to investigate and report on the forms of cooperation experienced by lateral entry teachers during their first year of teaching, alongside their intentions to quit the program and switch working places.

This research is part of a longitudinal study, and in the presentation, we will report on the third measurement point, which took place in June 2024 at the end of the initial year of an Austrian lateral entry program. An online questionnaire was implemented where teachers at the lateral entry program were asked about (i) the type of cooperation they experienced during their first year teaching, measured with 6 items adapted from Hartman (2020), 3 items addressing co-construction and 3 items exchange, on a 6-point Likert scale (1 strongly disagree, 6 strongly agree); (ii) their intention to leave their school workplace, (iii) their intention to quit the teaching profession together with (iv) their perception of the value their colleagues attribute to them as lateral entrants.

Preliminary results show that lateral entry teachers (N=188) experienced co-constructive type of cooperation (α=.87, M=3.80, SD=1.24) and highly experienced the exchange type of cooperation (α=.79, M=4.78, SD=1.17) during the first year of teaching. Lateral entrants further report a low intention to either leave the school workplace (M=2.33, SD= 1.70) or to quit the teaching profession (M=1.58, SD= 1.20). They feel valued as lateral entrants by their colleagues (M=4.49, SD=1.25). Both, the co-constructive and exchange type of cooperation, relate negatively and significantly with their intention to leave the school workplace (r=-.32 p<.001; r=-.33 p<.001) and negatively with the intention to quit the profession (r=-.01, p=.90; r=-.13, p=.14).

The concept of cooperation, the different types of cooperation as well as their relationships with the lateral entrants’ intention to quit and their perceived appreciation by colleagues are further discussed.