Globale Belange sind geprägt durch ihre Komplexität, die damit einhergehende Kontroversität sowie eine inhärente Dynamik, die sich im unvorhersehbaren Entstehen und Vergehen manifestiert. Bei der Behandlung globaler Belange im schulischen Unterricht bewegen sich Lehrpersonen daher in einem vieldimensionalen Spannungsfeld. Sie werden einerseits dazu angehalten, gesellschaftliche, ökonomische, ökologische und politische Aspekte im Unterricht aufzugreifen. Andererseits führen die komplexen und vor allem kontroversen Dimensionen dazu, dass die Thematisierung globaler Belange im Unterricht und der professionelle Umgang mit den eigenen Vorstellungen für viele Lehrpersonen eine grosse Herausforderung darstellen (Cassar et. al, 2021). Weiter werden bestehende Konzepte wie Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Global Citizenship Education oder das globale Lernen, welche die Lehrpersonen im Umgang mit spezifischen globalen Belangen unterstützen sollen, aufgrund deren Normativität immer wieder kritisch beleuchtet und diskutiert. Der Diskurs rund um die politische Dimension globaler Belange verstärkt dieses Dilemma weiter (Weselek & Wohnig, 2021).

Der Einbezug von Lernendenvorstellungen als zentrales Merkmal professioneller Kompetenz von Lehrpersonen ist weithin anerkannt (Kunter et al., 2011). Dieser Umstand stellt zusätzliche Anforderungen an die Lehrperson, da bei transversal-globalen Belangen keine einschlägige Fachwissenschaft und entsprechende Fachdidaktik bestehen und so die didaktische Aufbereitung von und der adäquate Umgang mit Lernendenvorstellungen erschwert wird. Darüber hinaus kann davon ausgegangen werden, dass aufgrund der Kontroversität globaler Belange die eigenen Vorstellungen der Lehrperson den Umgang mit Lernendenvorstellungen entscheidend beeinflussen (Barkhau et al., 2021).

Die in diesem Beitrag vorgestellte Teilstudie des SNF-finanzierten Projekts «Diagnosing and Tackling Students’ (Alternative) Preconceptions about Human Rights and related Global Issues in Social Studies Teaching» befasste sich mit dem Umgang mit Lernendenvorstellungen zu globalen Belangen durch Lehrpersonen aller Fächer des Bereichs Natur-Mensch-Gesellschaft im Zyklus 3. Das Ziel der Untersuchung war es, themen- und fachübergreifende Prozessbeschreibungen der methodischen Herangehensweise (Kombination von Diagnose und Intervention) und Zielorientierungen im Umgang mit den Vorstellungen (Absichten) zu ermitteln. Dafür wurde ein exploratives Vorgehen mittels semistrukturiert-problemzentrierter Interviews gewählt. Die Proband:innen planten eine Unterrichtssequenz von drei bis vier Lektionen zu einem ausgewählten globalen Thema ihrer Wahl. Die Unterrichtsplanung wurde mit jeder Lehrperson in einem Planungsgespräch (Interview 1) besprochen. Im Anschluss beobachteten die Forschenden den entsprechenden Unterricht und es folgte ein Reflexionsgespräch (Interview 2), angereichert durch die Eindrücke der Unterrichtsbeobachtung. Die Kombination aus Planung-Unterricht-Reflexion sollte so einen möglichst ganzheitlichen Blick auf den Umgang mit Lernendenvorstellungen ermöglichen. Insgesamt nahmen 30 Lehrpersonen aus verschiedenen Kantonen der Deutschschweiz an der Studie teil.

Die so entstandenen Daten wurden in einem ersten Schritt mittels thematischer und evaluativer qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) strukturiert und für die weitere Analyse aufbereitet. Anschliessend wurden anhand der typenbildenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) Prozessbeschreibungen des Umgangs und Zielorientierungen im Bereich der Absichten fall- und themenübergreifend zu Typen aggregiert und je zu einer eigenen Typologie weiterentwickelt. Schliesslich ermöglicht die Kombination dieser Typologien die synoptische Fallbeschreibung. Dies erlaubt Einblicke in die Prozess-Ziellogiken, welche Lehrpersonen im Umgang mit Lernendenvorstellungen zu globalen Belangen für sich beschreiben.

In diesem Beitrag werden die Resultate des Bereichs der Prozessbeschreibungen präsentiert. Durch die Analyse konnten vier Typen (strategisch, eklektisch, diagnostisch und intervenierend) entwickelt werden, die den methodischen Umgang mit den Vorstellungen von Jugendlichen zu globalen Belangen charakterisieren. Daraus können Implikationen für weitere Forschungsdesiderata, theoretisch-konzeptuelle Überlegungen sowie die Lehrer:innenbildung abgeleitet werden.

Comme d’autres États, la Suisse a marqué son engagement en faveur de l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) lors de la Déclaration d’Inchéon aboutissant à l’adoption du Cadre d’action mondial Éducation 2030. Dans les textes onusiens (2015a, 2015b, 2015c), l’ECM est considérée comme un moyen de promouvoir, entre autres "la citoyenneté, la pensée critique, la disposition à agir de manière réfléchie et le sentiment de responsabilité́ globale partagée". Bien que ces objectifs pédagogiques soient partagés par le secteur éducatif formel, les préconisations onusiennes missionnent explicitement les secteurs éducatifs non formels et informels en vue de promouvoir l’ECM. C’est ainsi que dans les programmes d’enseignement romands, l’ECM ne figure pas explicitement, en tant que catégorisation précise. Les objectifs afférents à l’ECM se retrouvent de manière dispersée dans quatre domaines disciplinaires des Sciences humaines et sociales (Géographie, Histoire, Citoyenneté et Éthique et cultures religieuses), mais aussi dans les compétences transversales et de Formation générale (plus spécifiquement « Vivre ensemble et exercice de la démocratie », « interdépendances sociales, économiques et environnementales »), ou se concentrent davantage sur la citoyenneté locale (Marc, 2017).

Pourtant, la réalité scolaire, même au niveau de l’enseignement primaire, peut-être rattrapée par les rapports de pouvoir à l’échelle mondiale et par les craintes, les questions ou les positionnements des élèves liés aux guerres ou aux nouvelles conflictualités (Badie, 2023). Dans ce cas, et face à l’absence d’indications formelles dans le PER, comment réagissent les enseignant·e·s ? Quelles stratégies se mettent-elles en place pour faire face à ces situations qui posent des défis à leur intelligence ?

A l’échelle internationale et en Suisse, peu d’études abordent les représentations de l’ECM par les enseignant·e·s en formation (Oxley et Morris, 2013 ; Radhouane et al., 2021). La présente communication se propose de transmettre les résultats d’une recherche de terrain qui s’inscrit en prolongement de ces travaux, tout en les complétant d’un nouvel apport par l’exploration des réflexions pédagogiques, des pratiques enseignantes et des défis que pose l’éducation à la citoyenneté mondiale. L’analyse des discours des 7 entretiens semi-dirigés réalisés avec des enseignant-e-s du cycle II, permet d’entrevoir à la fois la variété et la complexité des pratiques pédagogiques (entre positionnement et pluriperspectivisme) qui se mettent en place, de manière programmée ou improvisée, consciente ou inconsciente, lorsque les conflits mondialisés s’invitent dans le milieu scolaire ou que les enjeux sociaux mondiaux ayant trait au vivre ensemble, au développement durable comme à la justice sociale, se retrouvent thématisés ou évités. L’analyse permet également d’entrevoir la variété des motivations au fondement des stratégies d’évitement. La communication se conclura sur les défis que pose l’ECM dans le secteur éducatif formel, aussi bien à l’institution qu’aux enseignant·e·s.

In Bildungspolitik und Bildungsadministration erfahren gesellschaftspolitische Fragen der nachhaltigen Entwicklung besondere Aufmerksamkeit. Lehrpersonen gelten als change agents, deren Unterricht dazu beitragen soll, das Bewusstsein von Schüler:innen für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung zu stärken – ein zentraler Faktor für die künftige gesellschaftliche Entwicklung angesichts multipler globaler Krisen (Brandt et al., 2022; Qablan, 2018). Die schulische Implementierung dieser Themen wird spätestens seit der Verabschiedung der Agenda2030 oft unter dem Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) diskutiert (Holst et al., 2024; Singer-Brodowski & Kminek, 2023; UN, 2015). Dieses Konzept orientiert sich am Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, die den Bedürfnissen und Möglichkeiten heutiger und zukünftiger Generationen gleichermassen gerecht wird (Brundtland, 1987; Lehrplan 21).

Vor diesem Hintergrund besteht ein Desiderat, professionsrelevante Aspekte von BNE zu erforschen (Clayton & Ogunbode, 2023; Ojala, 2013). Bislang bleibt ungeklärt, welche Voraussetzungen bereits Studierende in der Lehrpersonenbildung in Bezug auf ihre einschlägigen Überzeugungen für eine fächerübergreifende Implementierung von BNE mitbringen und wie diese prädiziert werden können. Da Überzeugungen allgemein als starke Prädiktoren des Lehrpersonenhandelns gelten (Fives & Buehl, 2012; Skott, 2014), kann eine Relevanz nachhaltigkeitsbezogener Überzeugungen für das Unterrichten angenommen werden. Damit verfolgt der Beitrag zwei Forschungsfragen: (1) Welche Ausprägungen zeigen angehende Lehrpersonen in der BNE-Domäne Umweltbewusstsein und (2) wie lassen sich entsprechende Überzeugungen durch theoretisch relevante Variablen wie Emotionen und Werte prognostizieren?

Das Referat beschäftigt sich mit der ökologischen Dimension einer BNE und erforscht, inwiefern das Umweltbewusstsein als nachhaltigkeitsbezogene Überzeugung von angehenden Lehrpersonen (abhängige Variable) durch deren affektiv-axiologische Dispositionen (unabhängige Variablen) prädiziert wird. Als solche werden einschlägige Emotionen und Werte als mögliche prädiktive Variablen angenommen, die in der Forschung zur Erklärung umweltrelevanter Verhaltensweisen herangezogen werden (Bamberg & Möser, 2007; Blake, 1999; Bouman et al., 2018; Clayton & Ogunbode, 2023; Pekrun, 2021). So zeigen Clayton und Ogunbode (2023), dass Emotionen wie Stolz oder Sorge umweltbewusstes Verhalten motivieren können. Die Forschung von Bouman et al. (2018) verweist z.B. auf einen Zusammenhang biosphärischer Werte mit dem Umweltbewusstsein.

Das Umweltbewusstsein wird als dreidimensionales Konzept (affektiv, konativ, kognitiv) verstanden (Neugebauer, 2004). Schrittweise werden regressionsanalytisch mehrere Modelle spezifiziert, um zu prüfen, welche Relevanz a) einschlägige Werte und b) Emotionen sowie c) Selbstwirksamkeit auf Umweltbewusstsein haben. Dieses empirische Vorgehen basiert auf der transformativen Lerntheorie von (Clark, 1993), wonach Lernprozesse als Veränderung individueller Perspektiven auf einen Gegenstand verstanden und in eine psychologische, eine wertebezogene und eine verhaltensbezogene Dimension differenziert werden.

Grundlage für diese Analyse sind Daten aus einer quantitativen Befragung angehender Lehrpersonen in Deutschland und in der Schweiz, die derzeit mit folgenden Messinstrumenten erhoben werden:

• Umweltbewusstsein: Skala des deutschen Umweltbundesamtes (Geiger & Holzhauer, 2020)
• Emotionen: Positive Affect and Negative Affect Schedule (PANAS) (Crawford & Henry, 2004)
• Werte: Environmental Portrait Value Questionnaire (E-PVQ) (Bouman et al., 2018)
• Selbstwirksamkeit: Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala (ASKU) (Beierlein et al., 2012)

Diese erwarteten Erkenntnisse tragen dazu bei, die potenzielle Relevanz spezifischer Überzeugungen für das Unterrichten des virulenten Themenfeldes BNE am Beispiel des Umweltbewusstseins und dessen Vorhersage durch einschlägige Variablen wie Emotionen und Werte zu explorieren und zu prüfen, ob deren prädiktive Kraft auch unter Kontrolle von Selbstwirksamkeit stabil bleibt. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Professionalisierung für den Lehrberuf insgesamt diskutiert. Dabei wird angenommen, dass entsprechende Überzeugungen in der Lehrpersonenbildung sichtbar gemacht und im Modus einer meta-reflexiven Bearbeitung (Cramer, 2023) Gegenstand des Studiums werden können.