Veranstaltungsprogramm

Der hier geplante Beitrag nähert sich in einer grundlagentheoretischen Ausrichtung dem Thema »Bildung in einer diversen und komplexen Welt«. Die »Bildung«, welche hierbei in den Blick genommen wird, ist diejenige der Lehrperson, welche in der Traditionslinie Herbarts stehend (die dem Anspruch einer Bildung in einer komplexen Welt gerecht werden kann, vgl. Anhalt, 2009, S. 263f.; Rekus, 2010, S. 168ff.; Rucker, 2019a) als eine pädagogische(i. e. erzieherisch tätige, vgl. hierzu Emmenegger, 2023) Akteurin verstanden wird und die in ihrer pädagogischen Tätigkeit in einer nicht-affirmativen Weise die Einheit der Differenz von Regierung, Unterricht und Zucht (Beratung) anstrebt (vgl. Herbart, 1806; Benner, 2015a, S. 216ff.; 2015b; Anhalt, 2009; 2021, S. 27ff.; Rucker, 2019a; 2019b; 2021; Rekus, 2010). Für eine solche Tätigkeit, deren pädagogischen Zweck es ist, durch die Ermöglichung von Bildung (vgl. hierzu Anhalt, 2021, S. 20ff.; Rucker, 2018, S. 469ff.; 2024) die Heranwachsenden im Aufwachsen in einer (demokratischen) komplexen und vielfältigen Gesellschaft zu unterstützen, kann eine Lehrperson nicht auf eine technisch-applikative Logik des Handelns zurückgreifen, sondern sie bleibt auf ein kommunikatives Miteinanderumgehen verwiesen (vgl. Anhalt, 2021; siehe hierzu auch Breinbauer, 1994; Emmenegger, 2024). Worauf die Lehrperson hier zurückgreifen muss – und damit bin ich beim Problem meines Beitrags –, das ist ihre pädagogische Urteilskraft bzw. ihr eigenes pädagogisches Urteil.

Was unter einer solchen Urteilskraft bzw. einem pädagogischen Urteilen vor einem komplexitätstheoretischen Hintergrund (vgl. hierzu die Arbeiten von Anhalt, 2012; Rucker, 2014; Rucker & Anhalt, 2017) verstanden werden kann, ist Gegenstand des Beitrags. Hierfür wird in einer hermeneutischen historisch-systematischen Vorgehensweise der Begriff der Urteilskraft kontextualisiert – ausgehend von Kants Definition: »Urtheilskraft überhaupt ist das Vermögen, das Besondere als enthalten unter dem Allgemeinen zu denken« (KU, AA 05, S. 179 | B XXV). –, um davon ausgehend einen Begriff des pädagogischen Urteilens zu erarbeiten, welcher eine adäquate Antwort auf diese Herausforderung bzw. dieses Problem von der Bildung in komplexen (demokratischen) Gesellschaften bieten kann und das beschrieben werden soll als ein reflektierendes komplexitätsorientiertes pädagogisches Urteilen i. S. von einem »Spiel des Gebens und Verlangens von Gründen« (Brandom, 2016, S. 81).

L’un des défis actuels majeurs de l’école est de tenir compte de la diversité des élèves. Le succès que rencontre l’école inclusive auprès des politiques éducatives en Suisse romande confirme cette tendance. Les instituts de formation des enseignant·e·s s’adaptent en proposant des contenus centrés sur les méthodes d’enseignement qui s’appuient sur les différences en les transformant en opportunités. D’après la typologie de Sarrazy reprise par Chopin (2011), l’hétérogénéité dite didactique concerne les diverses positions que les élèves occupent tout au long de la situation d’enseignement-apprentissage, et se démarque de l’hétérogénéité exogène (genre, histoire familiale, etc.) et péri-didactique (motivation, estime de soi, etc.). Dans cette optique, elle constitue un outil pour créer des situations propices aux apprentissages. Le langage joue un rôle crucial dans l’hétérogénéité. Il permet de la construire, de la réduire et de la déplacer. Or certains usages du langage s’avèrent tout indiqués pour faire de cette gestion un facteur de réussite. Selon Littelton et Mercer (2013), il existe trois types de conversation entre élèves ; l’exploratory talk, qui serait à privilégier, est orientée vers la coopération et vers des procédés de justification et d’explicitation. Elle est définie en opposition à la disputational talk caractérisée par un désaccord manifeste, et se distingue également de la cumulative talk dans laquelle les élèves s’appuient positivement mais sans recul critique sur ce qui est dit. Concernant les échanges qui se produisent entre l’enseignant·e et les élèves, les études foisonnent pour souligner certaines pratiques bénéfiques telles que le langage pour penser au contraire du langage pour restituer (Crinon, 2011), le discours vertical avec un fort cadrage des savoirs au contraire de l’horizontal dans lequel les enjeux de savoir sont occultés.

Notre recherche vise à décrire les moyens langagiers utilisés par l’enseignant·e pour gérer l’hétérogénéité, dans les cas particuliers où il/elle fait travailler les élèves en petits groupes ou en binômes. Son originalité est de rendre compte de ce qui se produit non pas durant le travail au sein des groupes, mais lors de la diffusion de ce travail à toute la classe. L’objectif sous-jacent est d’examiner si regrouper les élèves participe à une circulation globale des savoirs, et s’il existe des paramètres liés à l’utilisation du langage susceptibles de renforcer le succès de cette démarche ou au contraire de le fragiliser.

Nous réalisons nos analyses à partir d’un corpus constitué de deux séquences en français intégralement vidéo-enregistrées menées par leur enseignant·e respectif·ve. Soit un total de 27 leçons de 45 minutes chacune. Seuls les extraits où les élèves sont réunis par groupe seront étudiés. La méthode d’analyse retenue, inspirée de L’Ecuyer (1990), découpe le discours en unités de sens (des énoncés courts d’une phrase ou plus) étant ensuite triées par catégories ; l’élaboration de ces catégories est mixte, elle s’appuie sur des éléments prédéfinis tout en restant évolutive. Comme point de départ, nous recourons au modèle de Littelton et Mercer. L’objectif est de caractériser ce qui se dit au moment où le travail en « groupes d’élèves » est articulé au « groupe classe » à l’aide de cette typologie. L’enseignant·e fait-il « dialoguer » les réponses des élèves issues du travail en groupe (exploratory talk) ? Ces réponses sont-elles énoncées sans recul critique (cumulative talk), ou le sont-elles sur fond de désaccord ou d’invalidation (disputational talk) ? Interroger ces aspects nous paraît important, a fortiori dans un contexte où la gestion de l’hétérogénéité peine à s’accomplir, en raison d’une culture du langage encore marquée par une transmission univoque des savoirs par l’enseignant·e (Veyrunes, 2019). L’étude fournira des informations qui seront mises au bénéfice de la formation à l’enseignement.

L’évaluation sommative des apprentissages en 3-4 HarmoS suscite des débats quant à son impact sur le développement des élèves, leur rapport à l’école et sa capacité à refléter adéquatement leurs connaissances et habilités. Les pratiques d’évaluation actuelles, souvent inspirées des niveaux scolaires supérieurs, peinent à prendre en compte les spécificités d’apprentissage des jeunes élèves (Clerc-Georgy & Truffer Moreau, 2016 ; Elwood & Murphy, 2015). Cette communication a pour objectif de présenter une revue de la littérature systématique afin de mieux comprendre comment les chercheurs traitent et interprètent l’évaluation sommative dans les premiers degrés de la scolarité, en tenant compte de contextes variés.

La littérature met en lumière des tensions entre différentes conceptions de l’évaluation dans les premières années. Une tradition issue de la psychologie, encore dominante, perçoit l’évaluation comme un outil normatif destiné à mesurer des connaissances isolées les unes des autres (Formosinho & Formosinho, 2016 ; Resnick & Resnick, 1992). Cette approche, centrée sur des tests normatifs, tend à négliger les dynamiques sociales, telles que le rôle de l’enseignante dans la régulation des apprentissages (Allal, 2007), ainsi que les dimensions contextuelles et le potentiel de développement des élèves (Bredo, 1999). Elle repose souvent sur la sélection de savoirs disciplinaires isolés, impliquant des habiletés cognitives de faible complexité et privilégiant la restitution (Resnick & Resnick, 1992). Cela suppose que l’élève apprend de manière autonome, sans prise en compte des relations avec l’enseignante, ses pairs ou de l’influence du contexte dans lequel il apprend (Dahlberg, Moss & Pence, 2006 ; Lunt, 2008).

En revanche, une autre perspective met l’accent sur l’évaluation dynamique, visant à identifier les forces et le potentiel des élèves dans des contextes d’apprentissage authentiques comme le jeu de faire semblant (Fleer & Quiñones, 2013). Cette approche valorise l’observation des processus d’apprentissage dans des situations naturelles et les interactions entre élèves, enseignantes et pairs (Bagnato, 2007).

Les recherches montrent également que les pratiques d’évaluation dans les premières années sont influencées par les agendas institutionnels, les standards curriculaires et les attentes du politique qui exercent une pression sur les enseignants (Elwood & Murphy, 2015). Ces pressions favorisent l’utilisation d’évaluations sommatives standardisées, souvent individuelles et sur papier, inadaptées aux réalités de l’apprentissage des jeunes enfants âgés de 6 à 8 ans. Cependant, les enseignantes expriment un besoin croissant d’approches plus holistiques, intégrant les dimensions sociales, émotionnelles et cognitives du développement des élèves (DeLuca & Hughes, 2014). Malgré cela, ils subissent des pressions émanant de leurs collègues, des directions d’école ou des parents, les incitant à adopter des pratiques alignées sur celles des niveaux supérieurs (Elwood & Murphy, 2015).

Dans ce contexte, cette revue de la littérature systématique cherche à explorer comment l’évaluation sommative est conceptualisée et mise en œuvre dans d’autres contextes éducatifs. Elle vise à enrichir les connaissances scientifiques sur la pertinence de l’évaluation sommative, particulièrement sous sa forme actuelle, dans les premiers degrés de la scolarité obligatoire. Cette analyse repose sur des recherches effectuées dans les bases de données Cairn, Érudit, JSTOR et Springer, en utilisant les mots-clés suivants : Preschool or Early childhood education and evaluation and Summative or formal assessment. Les résultats attendus contribueront à nourrir la réflexion sur des pratiques d’évaluation plus adaptées aux spécificités d’apprentissage des jeunes élèves.