Les relations familles-école sont aujourd’hui reconnues comme un facteur déterminant de la réussite scolaire des élèves (Maubant & Leclerc, 2008). À ce titre, elles font l’objet de nombreuses recommandations issues de la recherche (Périer, 2019) et des politiques éducatives. La formation en enseignement primaire (FEP) à l’Université de Genève illustre cette volonté de préparer les futur-es enseignant-es à une collaboration active avec les familles, à travers deux cours spécifiquement centrés sur les relations familles-école et les compétences professionnelles à acquérir dans ce domaine incontournable du métier d’enseignant-e (Cadre Pédagogique de l’Enseignement Primaire, 2024-2025). Suivant cette perspective, ils proposent d’aborder la complexité des relations familles-école à travers des analyses de pratique et des réflexions théoriques mais également d’ancrer chez les futur-es enseignant-es une compréhension distanciée du rôle des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants ainsi qu’une prise de conscience de leurs attentes élevées, voire implicites (Ogay, 2017), vis-à-vis des familles.

Pourtant, mon expérience de formatrice m’a permis de constater des récurrences dans les propos des étudiant-es qui disent être confronté-es à des discours en opposition avec les contenus appris à l’université tout au long de leurs stages aux côtés d’enseignant-es expérimenté-es (ci-après : formateurs et formatrices). En effet, ces derniers et dernières leur recommandent de maintenir une distance prudente avec les parents de peur que les interactions ne deviennent sources de conflits ou d’intrusions. Au lieu d’être vus comme des partenaires potentiels, les parents sont perçus comme une menace pour l’autonomie professionnelle des enseignant-es. Ce discours de défiance est alimenté par des représentations négatives persistantes des parents (Asdih, 2012), considérés comme « démissionnaires » ou « envahissants ».

L’objectif de la contribution est de mettre en évidence et d’analyser le paradoxe ressenti par les étudiant-es lorsqu’ils et elles sont confronté-es à deux visions opposées en formation – l’une encourageant une collaboration étroite et l’autre prônant la méfiance – fragilisant leur « socialisation professionnelle » (Dubar, 2000). Nous verrons comment cette oscillation constante entre les contenus de la formation théorique et les pratiques du terrain rend complexe la construction de l’identité professionnelle, et par conséquent l’adoption d’une posture claire et assurée vis-à-vis des familles sur le long terme. Cela impacte alors les pratiques professionnelles (relation asymétrique exacerbée, impact sur la scolarité de l’enfant, mise à distance des parents, etc.).

Les analyses se baseront sur les travaux d’évaluation des étudiant-es des deux cours précités, le premier ayant lieu au tout début du parcours de formation, l’autre à la toute fin, quelques mois avant l’entrée dans le métier. L’intérêt de combiner le matériau de deux cours donnés à deux ans d’intervalle se situe dans la stabilité des représentations des étudiant-es au sujet des relations familles-école : malgré les apports théoriques, l’intégration dans les classes primaires et l’expérience, la confrontation aux parents d’élèves demeure une préoccupation professionnelle forte. Les données (issues d’une centaine de travaux d’évaluation) seront soumises à une analyse thématique qui permettra de dégager des tendances dans les discours des étudiant-es.

La construction du lien familles-école représente un enjeu important du travail enseignant. En Suisse, l’école obligatoire s’attache à promouvoir des rencontres régulières et un partenariat actif entre les familles et le corps enseignant. Il est largement encouragé par les directives officielles des instructions publiques cantonales. Pourtant, cette relation particulière, mi-choisie, mi-contrainte, apparaît comme un vecteur d’intranquillité et de positionnements antagonistes. De nombreuses personnes enseignantes, pourtant professionnelles chevronnées, ne se sentent pas à l’aise pour aborder la relation aux familles. En effet, cet aspect du métier s’éloigne du travail ordinaire réalisé en classe (Payet, 2017). Par ailleurs, leur statut professionnel place les enseignantes et les enseignants dans une dialectique contradictoire qui articule obligation de s’identifier à un corps professionnel et aux cadres qui définissent l’exercice de la profession et obligation de singularisation personnelle (Gohier, 2001 et al.). En outre, la collaboration entre les familles et l’école bien que reconnue par les enseignante·s reste implantée dans « un terreau entre méfiance enseignante et confiance parentale » (Conus & Ogay, 2018, p. 51).

Aussi, ma recherche doctorale s’intéresse à l’évolution de l’expérience de la relation familles-école d’enseignant·es de l’école primaire, débutants et experts, et à leurs conceptions de la participation parentale au fil de leur carrière. Le choix d’une épistémologie issue de la phénoménologie permet de retenir l’expérience vécue par les enseignante·s. La présente contribution se base sur huit entretiens dits d’approfondissement. En soumettant les résultats émergeants des vingt-deux entretiens d’enseignante·s novices et experts recueillis et analysés selon la théorisation enracinée à l’expertise de personnes partageant le même contexte professionnel, elle propose un approfondissement des conceptions enseignantes sur la participation parentale.

Les résultats dégagent quatre tendances dans les conceptions des enseignants sur la participation parentale. La conception explicative, souvent adoptée par de nombreux enseignants débutants, met l’accent sur la clarification des attentes scolaires et le fonctionnement du système éducatif avec le but de « rassurer » et d’obtenir une collaboration les familles et favorise une collaboration harmonieuse. La conception collaborative sollicite la participation parentale dans des cadres définis, comme les réunions ou projets. Ici, les parents, perçus comme partenaires actifs, interviennent dans des espaces prescrits. Puis, la conception déficitaire reflète une perception des limites familiales en matière d’implication. Présente chez les enseignants débutants et expérimentés, elle implique une posture de « distance bienveillante » basée sur une confiance décrétée (Conus & Ogay, 2018) face à des actions parentales parfois considérées comme maladroites. Enfin, la conception émancipatrice valorise l’action des familles et la reconnait tout en lui accordant de l’autonomie. L’interprétation semble montrer que ces quatre conceptions de la participation parentale à la relation familles-école issues de l’analyse inductive sont influencées par l’expérience des enseignant·es, leur socialisation professionnelle et leur manière d’envisager leur autorité.

En conclusion, ce chapitre de ma recherche doctorale met en lumière la diversité des conceptions des enseignant·es primaires sur la participation des familles. Elle rend également compte de l’opportunité d’envisager la relation familles-école dans toute sa diversité et de la considérer comme une relation somme toute, ordinaire. Il s’agit sans doute, pour les enseignant·es, d’opérer une prise de conscience de la complexité des interactions parents-enseignant·es pour les amener à l’accepter et à revisiter leurs pratiques et leurs attentes envers les familles. Ce changement de perspective pourrait transformer la relation familles-école en un espace de co-construction éducative (Humbeeck, et al. 2018) plus équitable entre enseignant·e·s et parents.

Considérée a priori comme un facteur favorable à la réussite éducative (Bourgeois, 2010 ; Lapostolle, 2006) et à la réussite scolaire des enfants (Maubant & Leclerc, 2008), la collaboration école-familles est mise en œuvre au nom de la lutte contre l’échec et les inégalités scolaires (Périer, 2019). Malgré les effets positifs supposés de ces relations, de nombreux malentendus et tensions subsistent entre les enseignant-es et les parents (Akkari & Changkakoti, 2009 ; Payet, 2017), tout comme les inégalités scolaires (Felouzis, 2015), accentuées par les inégalités sociales de participation des parents (Fraser, 1992/2005). Afin de mieux comprendre les raisons de ces constats, ma recherche doctorale (Rienzo, 2024) s’intéresse à la manière dont la collaboration école-familles se construit de façon ordinaire et concrète dans le contexte de l’enseignement primaire genevois, à travers une perspective théorique de sociologie interactionniste (de Queiroz & Ziolkowski, 1997). Elle cherche notamment à saisir comment les enseignant-es interprètent, se réapproprient et mettent en œuvre cette injonction de collaboration dans la pratique quotidienne de leur métier.

Cette contribution portera plus précisément sur les perceptions que les enseignant-es ont de leurs conditions de travail et des facteurs de complexification de leur tâche, dans le but de montrer comment elles influencent la relation de collaboration qu’elles/ils doivent construire avec les parents. En effet, l’action des enseignant-es est configurée par un cadre institutionnel stressant, sélectif, contradictoire, et reposant sur une idéologie méritocratique (Tenret, 2018). L’institution scolaire comporte donc encore aujourd’hui les fonctions prédominantes d’évaluer, d’orienter, de sélectionner et de classer les enfants selon leurs résultats scolaires (Maulini, 2019). En outre, « tant les travaux anglo-saxons que francophones s’accordent pour avancer que dans les faits, le métier enseignant devient plus complexe et plus diversifié et que dès lors on assiste à une forme d’intensification de la charge de travail des enseignant[-e]s » (Maroy, 2006, p. 121). Face à cette complexité sans cesse grandissante (Maroy, 2006 ; Tardif & Lessard, 1999) et à l’accroissement de l’enjeu scolaire (Isambert-Jamati, 1990), il devient de plus en plus difficile pour les enseignant-es de remplir leur mission, en particulier dans les situations où les parents ne s’impliqueraient pas dans la scolarité de leur enfant.

Tout d’abord, l’analyse mettra en évidence les trois principales difficultés et contraintes institutionnelles rencontrées par les enseignant-es dans la pratique quotidienne de leur métier, telles qu’exprimées dans leurs discours : la pression du programme et de l’évaluation, l’insuffisance des moyens octroyés par l’État et l’alourdissement de la charge de travail. Ensuite, il s’agira de montrer comment les enseignant-es réinterprètent l’injonction de collaboration avec les parents au regard de cette complexité, notamment en mettant en évidence l’apparition d’un « besoin paradoxal » de ces derniers. Enfin, il sera souligné que ces contraintes institutionnelles et ces difficultés contribuent, en partie, à renforcer une conception négative et asymétrique de la collaboration entre l’école et les familles.

L’enquête de terrain sur laquelle s’appuie cette contribution a été réalisée dans une démarche inductive à travers une perspective ethnographique (Cefaï, 2010) et compréhensive (Charmillot & Seferdjeli, 2002). Quatre méthodes qualitatives ont été utilisées : l’observation participante, l’observation in situ, l’entretien semi-directif et l’observation documentaire. Les données ont été récoltées sur deux terrains distincts. Le premier terrain concerne six écoles genevoises de milieux socioculturels différents dans lesquelles j’ai suivi huit enseignant-es, des parents et des enfants sur une année scolaire entière. Le deuxième terrain, quant à lui, concerne l’école dans laquelle j’ai enseigné en duo pendant deux années scolaires. Les résultats qui seront présentés durant cette contribution sont principalement issus de l’analyse des entretiens semi-directifs réalisés avec les enseignant-es sur les deux terrains de l’enquête.

Pour les parents d’élèves, la participation au partenariat école-familles se décline en deux modalités, avec pour chacune deux variantes : a) la participation au suivi scolaire de leur enfant, visant à soutenir sa scolarité. Elle se réalise d’une part dans le cadre familial, par le dialogue avec l’enfant au sujet de l’école et la supervision de son travail scolaire, et d’autre part à l’école, par la participation aux entretiens et réunions de parents ainsi que le soutien aux activités de l’école ; b) la participation à la gouvernance scolaire, visant l’amélioration du fonctionnement de l’école. Celle-ci peut se réaliser dans un contexte associatif, par l’engagement dans des associations de parents d’élèves ou autres groupements communautaires, ou dans un contexte institutionnalisé par l’école elle-même, par la participation à des instances consultatives ou décisionnelles prévues par l’organisation scolaire (voir Ahehehinnou, 2023; F. Gagnon & Marchand, 2022).

C’est à cette dernière modalité, la participation parentale institutionnalisée à la gouvernance scolaire, que s’intéresse l’étude de cas présentée dans cette communication : en rendant obligatoire la constitution, dès 2016, d’un « conseil des parents » dans chaque établissement, quelle place l’institution scolaire fribourgeoise réserve-t-elle aux parents dans la gouvernance du système éducatif ? La particularité du contexte fribourgeois, composé d’une région francophone (majoritaire) et d’une région germanophone (minoritaire), permet en outre d’interroger la dimension culturelle à partir de laquelle la relation entre l’école et les familles est pensée et gérée. Ainsi, quelles sont les similitudes et les différences dans la mise en œuvre des « conseils des parents » dans les deux régions linguistiques du canton ? En particulier, comment les cadres de l’administration scolaire cantonale, chargé·e·s de l’application de la loi, ont-ils et elles géré la tension dialectique entre la valeur d’égalité (une même loi dans toutes les écoles du canton) et la valeur de diversité (prise en compte des particularités culturelles des deux régions linguistiques) (Banholzer, en préparation) ? Quelle a été la collaboration entre cadres francophones et germanophones dans le processus de mise en œuvre, quelles ont été les inspirations et influences réciproques, avec quels effets sur la relation entre les familles et l’école dans les deux parties du canton ?

L’étude de cas fait partie d’une recherche doctorale réalisée par Rahel Banholzer dans le cadre du projet DÉCOLLE , dont l’approche de la relation école-familles mobilise les apports du champ de la communication interculturelle (Ogay, 2024). Adoptant une méthodologie inspirée par l’ethnographie critique de l’éducation de Carspecken (1996), la recherche DÉCOLLE a été menée de 2019 à 2024 auprès des cadres de l’administration scolaire cantonale fribourgeoise (chefs de service, adjoint·e·s, inspecteurs et inspectrices, collaborateurs et collaboratrices pédagogiques et scientifiques). Par une démarche d’analyse de type abductif (Hallée & Garneau, 2019), la recherche DÉCOLLE vise à comprendre comment la relation école-familles est pensée au sein de l’administration scolaire cantonale, ainsi que le rôle joué par celle-ci dans l’ethnocentrisme de l’institution scolaire, identifié par une précédente recherche comme obstacle majeur à la collaboration entre l’école et les familles (Ogay, 2017). Le cas étudié ici est défini comme un cas événementiel ou d’intrigue, selon la terminologie de Pires (1997) : la mise en œuvre par les cadres de l’administration scolaire cantonale fribourgeoise des « conseils des parents » dans les deux parties linguistiques du canton de Fribourg. Le corpus empirique de l’étude de cas est extrait des données du projet DÉCOLLE (analysées à l’aide du logiciel d’analyse qualitative NVivo 12), il comprend des transcriptions intégrales d’entretiens, des rapports d’observations ainsi que des documents internes (produits par l’institution scolaire) et externes (principalement des articles de presse).