Veranstaltungsprogramm

Depuis plusieurs années, le Théâtre Duceppe à Montréal mène un projet culturel intitulé Labora-toires Jeunesse avec une enseignante de français de la 5e secondaire (élèves de 17 ans), une ar-tiste-médiatrice et les deux groupes d’élèves de l’enseignante. Les élèves assistent, le soir, aux cinq pièces de théâtre qui sont programmées chez Duceppe. Avant et après la sortie au théâtre, les élèves ont un atelier de médiation culturelle à l’école, animé par l’artiste-médiatrice. L’enseignante, quant à elle, mène parfois des activités d’enseignement-apprentissage en lien avec la pièce de théâtre et les activités de l’artiste-médiatrice. Le tout se fait dans le contexte régulier de la classe, selon l’horaire habituel de l’enseignante. Depuis l’automne 2023, nous documen-tons les différentes retombées de ce projet culturel sur les élèves, l’enseignante et l’artiste-médiatrice et explorons les facteurs qui peuvent expliquer ces retombées.

Dans cette communication, nous nous intéressons particulièrement aux retours des élèves (N=57) quant à cette expérience. Ces retours ont été recueillis dans le cadre d’entretiens de groupes se-mi-dirigés, puis analysés selon une approche qualitative et thématique (Paillé et Mucchielli, 2016). Au-delà de la très forte appréciation des élèves, nos résultats indiquent que l’ensemble des activités formelles ou informelles incluses dans ce programme de médiation tendent à se consti-tuer en un « tiers-espace » (Bhabha, 2007) soutenant l’émergence de sensibilités et de représen-tations plurielles. Alors qu’en classe, la forme scolaire a tendance à tenir une fonction unificatrice et stabilisatrice en structurant ce qui s’enseigne et surtout en « disciplinant » les élèves dans leur rapport aux objets (Schneuwly et Ronveaux, 2018), le programme de médiation de Duceppe offre à ces derniers non seulement la possibilité d’aller à la rencontre d’un lieu et d’objets culturels peu familiers et mais aussi un cadre de légitimité au partage de leurs diverses expériences. Par-delà les rencontres avec les œuvres théâtrales, les rituels mis en place par les élèves avant et après les spectacles, les ateliers avec l’artiste-médiatrice et les discussions avec une des chercheuses, le tiers-espace devient une zone d’affirmation et de légitimation au sein de laquelle un processus d’individuation peut voir le jour (Morizot & Zhong Mengual, 2018).

Par ailleurs, notre recherche suggère que l'école comme le théâtre bénéficient grandement de ce tiers-espace : il offre une opportunité de décloisonnement et d'enrichissement mutuel. Pour l'école, il permet de sortir du cadre parfois rigide de la salle de classe et d'explorer des formes d'apprentissage plus dynamiques et expérientielles (Beaudry & Gabathuler, 2024). Pour le théâtre, il représente une chance de toucher un nouveau public, de former les spectateur·trice·s de demain et de renouveler ses pratiques de médiation. Ce tiers-espace devient ainsi un lieu de rencontre fertile entre l'éducation formelle et l'expérience artistique, favorisant l'émergence de nouvelles formes de savoirs et de postures chez les élèves. Il crée des ponts entre les institutions culturelles et scolaires, renforçant ainsi le rôle du théâtre comme vecteur de développement à la fois culturel et social.

De manière nouvelle, les rapports au savoir sont portés, en éducation, par une épistémologie si-tuée et sensible, qui ne les considère plus « comme ce qui vient du passé et nous permet de nous adapter », mais comme « pleinement pragmatique [ayant] pour vocation de nous faire agir, de nous faire agir autrement » (Prouteau et al., 2023, p. 9).

Une éducation pragmatique à la complexité, prolongeant le projet communicationnel de Freinet ou de l’expérience esthétique de Dewey, passe par la nécessité d’aménager des situations de pré-sence au monde, des « situations-médiations », qui plongent l’élève dans un milieu « riche, com-plexe, vivant, sollicitant » (Hétier, 2017, p. 55). À travers elles, l’élève est encouragé à prêter at-tention, au double sens d’être à l’écoute, mais aussi de « prendre soin » de la relation au monde, aux autres et à soi et, surtout, de la qualité des interactions qui se nouent dans ces expériences partagées.

La didactique de la poésie, consciente de la portée actionnelle des textes, souligne l’importance d’un déploiement de l’expérience poétique (sur un temps suffisamment long pour permettre un processus qui prendrait la forme d’une expérimentation), et la constitution d’une communauté dite « sensible » autour du poème, où chacun∙e serait attentif∙ve à « la valeur propre du monde et des êtres, à leur altérité et à leur singularité » (Pelluchon, 2018, p. 237, cité par Fallenbacher & Michelet, 2023).

Faire vivre à ses élèves des expériences poétiques met l’enseignant∙e au défi de soutenir, en appui à ces « situation-médiations », une médiation formative valorisant les sensibilités et représenta-tions plurielles, sans homogénéisation intelligible des savoirs. Le travail en communauté sensible et la relation transubjective qui s’y instaure questionne également sa posture. L’enseignant·e est amené·e à développer un accompagnement qui, s’il ne se caractérise pas par une horizontalité du rapport avec les élèves, puisqu’il·elle demeure un·e « aîné·e » expérimenté·e donnant une direc-tion à l’expérience (Dewey, cité par Hétier, 2017, p. 56), garantit la qualité de « l’attention portée aux modalités de socialisation avec et autour des œuvres » (Beaudry & Gabathuler, 2024).

Pour approfondir les enjeux esthétiques et éthiques d’une approche de la poésie par l’expérience sensible, nous proposons à cinq enseignant·e·s suivant la formation de didactique de français pour le secondaire II à la Haute École Pédagogique du Valais, de participer à une recherche-création, dont Brillant Rannou (à paraître) a montré la pertinence pour la formation professionnelle. Le dis-positif est conçu en quatre étapes : (1) Une partie théorique rappelant les enjeux didactiques d’une épistémologie située et sensible, se traduisant en littérature par la reconnaissance de la portée actionnelle des textes et du poème comme forme attentionnelle ; (2) une expérience de création poétique, à travers un « Journal du regard », alliant vidéo et/ou images et narration, où l’observation du monde devient le centre de l’attention, captant les détails de la vie quotidienne ou des aspects de la société (Bonnet et al. 2023) ; (3) le partage en communautés sensibles des productions, afin de sélectionner, à partir de ce support intermédiaire, le matériau de création d’un poème, voire d’un vidéo-poème du regard ; (4) et finalement l’élaboration par les ensei-gnant.es participant.es, de pistes de médiation, à l’intention d’autres enseignant·e·s, pour faire vivre à leurs élèves une expérience poétique riche (multimodale, écriture de poèmes) en soute-nant les enjeux éthiques, tant communicationnels qu’attentionnels, d’une communauté sensible.

Ce sont les pistes de médiation issues de la recherche-création que nous détaillerons dans notre communication et que nous analyserons, notamment en lien avec les réflexions didactiques por-tées par nos enseignant·e·s participant·e·s.

Le concept d’Anthropocène permet de dresser un diagnostic de l’état de santé de la planète et atteste de changements d’une telle vitesse et ampleur qu’on pourrait s’acheminer vers une 6e extinction de masse, due à l’espèce humaine (Rockström et al, 2009). Provenant de la géologie, le concept d’Anthropocène a transité dans les sciences humaines et il constitue un signal nécessitant d’interroger le lien contemporain à la nature (Bonneuil et Fressoz, 2016 ; Federau, 2017) tel qu’il s’est construit en Occident, depuis les racines antiques et, surtout, par l’avènement de la Moderni-té et ses prémisses à la Renaissance : penser que les humains sont radicalement distincts d’une nature conçue comme un grand tout et qu’ils peuvent la maîtriser (Descola, 2005).

Le questionnement de ce paradigme est au cœur d’un projet de médiation mis sur pied par le Mu-sée de la Nature du Valais et la HEP-VS (Fierz et al., 2023 ; 2024) qui comprend une exposition itinérante pour le secondaire 2 professionnel, général et gymnasial ainsi qu’un site compagnon (https://anthropocene.ict-vs.ch/fr). L’exposition bilingue a visité 14 établissements du secondaire 2 en Valais entre 2022-23 et quelques établissements en Ville de Fribourg en 2024. En parallèle, un travail de recherche a été mené et combine des données qualitatives et quantitatives : 15 en-tretiens de groupe ont été réalisés dans deux établissements différents et un questionnaire a été soumis dans tous les établissements visités.

Cette communication porte essentiellement sur les entretiens qui ont fait l’objet d’un traitement qualitatif standard (codage et analyse de contenu). Ils permettent d’accéder à des conceptions des élèves portant sur les rapports homme-nature, notamment sur la façon de se penser dans ou hors de monde et sur la maîtriser de la nature. Les entretiens nous ont aussi permis de récolter les avis des étudiants sur les problématiques présentées et sur l’exposition en général sous l’angle du con-trat didactique.

Dans ce travail, nous formulons l’hypothèse que nous touchons à une conception-obstacle majeure lorsque l’on souhaite mettre en place un dispositif de médiation de type réflexif et questionnant, au-delà de savoirs sur notre environnement, des valeurs telles que celle de la maîtrise du monde. Cet obstacle au sens de Bachelard, s’exprime au travers de la manière dont les élèves pensent et abordent le contenu de l’exposition ; que ce soit avant, pendant et après, la majorité des élèves parle de l’exposition, de ses contenus et de ses objectifs essentiellement selon une perspective « problème-solution », plaçant la question de la maîtrise dans une position secondaire par rapport aux problèmes environnementaux et aux solutions pratiques qu’on devrait leurs apporter. Ce type d’approche consiste en un obstacle qui est conditionné à la fois par la forme scolaire et la façon dont nos sociétés traitent des problématiques environnementales.

Nous postulons avec Vygotsky qu’un changement des valeurs nécessite une reconfiguration de l’individu et considérons que les valeurs ne sont pas l’objet de questions « résolvables ». En ce sens, les espaces de médiation intermédiaires (scolaire et muséaux) peuvent jouer un rôle impor-tant où les valeurs peuvent être partagées, discutées, mises en scène pour autant que ces espaces prennent en compte en particulier l’obstacle « problèmes-solutions » mis en évidence dans ce travail.