Veranstaltungsprogramm

Der Bereich der frühen Kindheit, verstanden als Lebensphase zwischen 0-6 Jahren, ist Gegenstand vieler Hoffnungen und Verheissungen im Hinblick auf die Lösung zentraler gesellschaftlicher Herausforderungen. Dementsprechend gross sind die Erwartungen auf entsprechende Institutionen wie Kindertagesstätten (Kitas) und Kindergarten; sie sollen Kinder etwa auf die Schule vorbereiten und dabei Chancengleichheit/-gerechtigkeit garantieren (kritisch dazu: Bourdieu & Passeron, 1971). Dabei wird ihnen vermehrt ein expliziter Bildungsauftrag zugeschrieben (z.B. Neumann, 2014). Zugleich sehen sie sich mit einer beträchtlichen Heterogenität von Kindern konfrontiert, u.a. der (Herkunfts-)Sprachen (Vogt et al., 2022). Während Inklusion im zum öffentlichen Schulsystem gehörenden Kindergarten institutionell verankert ist, ist dies im privatrechtlich organisierten Kita-Bereich so nicht der Fall, trotz entsprechender Bestrebungen (u.a. Kibesuisse, 2024).

Die Frage nach dem 'Kampf um Inklusion' wird in diesem Beitrag bearbeitet als gesellschaftspolitische Frage nach dem Umgang mit Gleichheit und Differenz, Diversität und Ungleichheit in (früh-)pädagogischen Einrichtungen. Dieser Umgang manifestiert sich, so die These, aktuell wesentlich an Fragen von Sprachgebrauch und der Mehrsprachigkeit von Kindern. Mehrsprachigkeit ist als konstitutives Merkmal des Schweizer Staates breit akzeptiert, jedoch selektiv auf die Landessprachen bezogen (Berthele, 2021). Sprachhierarchien bzw. unterschiedliches Prestige von (Herkunfts-)Sprachen können mit Differenzen und Ungleichheiten zwischen Kindern einhergehen (Becker & Knoll, 2022). Ob und inwiefern dies der Fall ist, hängt auch vom Umgang mit Sprachen und Mehrsprachigkeit in den Einrichtungen ab.

Basierend auf diesen Überlegungen werden dem Beitrag folgende Fragestellungen zugrunde gelegt: Wie werden Fragen von Diversität, Differenz, und Ungleichheit in mehrsprachigen (Bildungs-)Einrichtungen der frühen Kindheit thematisiert und bearbeitet? Und was lässt sich daraus folgern für die übergeordneten, gesellschaftspolitischen Fragen um Inklusion und Zusammenleben?

Um die Frage auf möglichst breiter empirischer Basis zu beantworten, werden Daten und Ergebnisse aus drei verschiedenen Forschungsprojekten verwendet, welche sich alle mit dem Zusammenhang von Sprache einerseits und Differenz und Ungleichheit andererseits auseinander gesetzt haben. Im diskursanalytisch (Keller, 2006) angelegten Projekt "Repräsentationen der Volksschule in der Schweiz" (2012-14) (Brosziewski et al., 2018) wurde u.a. die Debatte um die Unterrichtssprache im Kindergarten des Kantons Zürich anhand von Zeitungsartikeln untersucht (Knoll, 2016, 2018). Das zweite Projekt "bilingual daycare" fokussierte 2019 Umgangsweisen mit Mehrsprachigkeit in konzeptionell mehrsprachigen Kitas in der Deutschschweiz - namentlich solchen, in denen neben Deutsch auch Englisch mit den Kindern gesprochen wird (Becker & Knoll, 2022; Knoll et al., 2019). Drittens sollen anhand des 2025 startenden SNF-Projekts "Multilingualism makes a difference" ergänzend Differenzen im Umgang mit Sprache und Mehrsprachigkeit zwischen Kitas, die sich an zahlungskräftige Kundschaft richten, und Sprachförder-Kitas, die von Kindern mit Migrationshintergrund und/oder attestiertem Sprachförderbedarf besucht werden, in den Blick kommen. Die Daten werden separat analysiert und anschliessend hinsichtlich der interessierten Fragestellung trianguliert (Flick, 2011).

Im Kindergarten zeigt sich, dass die politische Forderung nach Dialekt als Unterrichtssprache mit der diskursiven Konstruktion von homogenen Sprachgemeinschaften und nationaler Identität durch Sprache einhergeht (Knoll, 2016). Davon ausgehend stellen sich Fragen von Differenzherstellung innerhalb von formal inklusiven Settings, sowie des Anschlusses an rechtspopulistische Diskurse rund um Inklusion. In den Ergebnissen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit in Kitas lässt sich ein selektives Zelebrieren von Diversität bzgl. der Herkunftssprachen von Kindern und Familien feststellen, welches in Einklang mit gesellschaftspolitischen Erwartungen erscheint, jedoch einher geht mit einer sozialen bzw. sozialstrukturellen Homogenität in den Einrichtungen (Knoll & Kuhn, 2022). Die damit einhergehenden Praktiken haben wir mit 'distinktiver Mehrsprachigkeit', in Abgrenzung zu 'marginalisierter Mehrsprachigkeit', bezeichnet (ebd.). Diese geht mutmasslich auch mit einer sozialräumlichen Segregation in Vorschuleinrichtungen einher, welche Separationseffekten Vorschub leisten dürfte, allerdings in der Schweiz bisher noch wenig untersucht wurde. Die Bedeutung der erwähnten Erkenntnisse und Trends im Vorschulbereich werden vor dem Hintergrund ihrer Bedeutung für den 'Kampf um Inklusion' und die Frage ihrer Folgen für das gesellschaftliche Zusammenleben diskutiert.

Die Ausweitung der möglichen Anstellungsverhältnisse im Feld der Regelschule hat im letzten Jahrhundert zu einer zunehmenden Differenzierung professioneller Rollen geführt. Während Schulpsycholog:innen ab den 1950er-Jahren als «schulbezogene Erziehungsberatung» (Bach, 1960) etabliert wurden, traten ab den 1980er-Jahren Heilpädagog:innen verstärkt in die Regelschulen ein – ausgelöst durch zunehmende Elternproteste gegen die Separation von Kindern in Kleinklassen (Bühler-Niederberger, 1991). In den 1990er-Jahren kamen in der Schweiz Rollen wie Schulsozialarbeit und Schulleitungen hinzu (Vogel, 2006). Jüngst wurden Stellen für Schulsozialpädagogik, die Leitung von Schulleitungen («Leitung Bildung») sowie Fachkräfte für Begabungs- und Begabtenförderung geschaffen. Zusätzlich werden Senior:innen, Zivildienstleistende und Praktikant:innen eingebunden, begleitet von einer engeren Zusammenarbeit mit einer Tagesstruktur außerhalb des Unterrichts.

Diese Entwicklung folgt einem Paradigma der «organischen Solidarität» (Durkheim, 2019), das die Schule als arbeitsteiliges, organisches System begreift. Unterschiedliche Professionen übernehmen spezialisierte Aufgaben (Abbott, 1988), wodurch ein «großes Ganzes» entsteht. Doch diese Logik der funktionalen Differenzierung bringt auch problematische Folgen mit sich: Die Zuweisung von Aufgaben an spezifische Rollen wird durch kategoriale Diagnosen legitimiert und verstärkt die Bürokratisierung. Qualitative Studien zeigen, dass die Zusammenarbeit in Expertenteams schwierig ist (Widmer-Wolf, 2016), und die Delegation von Problemlösungen an Professionelle institutionelle Widersprüche nicht auflöst, sondern Problemlagen verwaltet werden (Labhart, 2019). Insbesondere die widersprüchlichen gesellschaftlichen Funktionen der Schule – Qualifikation und Integration versus Selektion – werden auf unterschiedliche Personen verteilt und Inter-Rollenkonflikte geschaffen. Dadurch wird eine Bearbeitung der Spannungen verhindert und Verantwortlichkeit fragmentiert (Vogel, 2006).

Der Beitrag argumentiert, dass der «Kampf um Inklusion» als Emergent dieser spezifische Vergesellschaftungslogik gelesen werden kann, die über das schulische Feld hinaus wirksam ist. Diese Logik zeigt sich etwa in kurzfristigen Solidaritätsgesten wie dem «Tag der Menschen mit Behinderung», der Behinderung zum Thema macht, aber eben nur an einem Tag im Jahr, um an den anderen Tagen die bestehenden Strukturen unverändert aufrecht zu erhalten. Oder in verbreiteten Reaktionen auf psychische Erkrankungen bei Jugendlichen, die den Ausbau spezialisierter Stellen wie Psychiatrien fordern, statt mögliche Ursachen grundsätzlich zu adressieren.

Der Beitrag übt eine grundlegende Kritik am Paradigma der organischen Solidarität, die durch rationale Verdinglichung und lineare Kausalitätsannahmen geprägt ist. Als Alternative wird eine ökologische Solidarität vorgeschlagen, die sich relationalen, komplex-kausalen Verflechtungen (Morin, 2010) widmet und eine neue Perspektive auf Soziabilität eröffnet. In Anlehnung an Latour (2007) wird das Soziale relational gedacht, wobei sowohl menschliche als auch nicht-menschliche Akteure sowie die Relationen selbst konstituierend wirken.

Der «Kampf um Inklusion» wird als Ausdruck von Vorstellungen über gesellschaftlichen Zusammenhalt analysiert. Die Orientierung an der organischen Solidarität wird als separierend und marginalisierend kritisiert. Der Beitrag plädiert für eine unbedingte Solidarität (Susemichel & Kastner, 2021), die sich von linearen, organisierten Strukturen löst und auf die Vielfalt der Erde ausgerichtet ist und sich damit an dem Konzept des organlosen Körpers zu orientieren: «Der oK [organlose Körper] ist das, was übrigbleibt, wenn man alles entfernt hat. Und was man entfernt, ist eben das Phantasma, die Gesamtheit von Signifikanzen und Subjektivierungen.» (Deleuze & Guattari, 1992, S. 208f).

Inklusion lässt sich neben dem schulischen Kontext auch als eine zentrale politische Forderung bezüglich der Lebenssituationen von Menschen mit Behinderung behandeln. Eine funktionierende Demokratie setzt die Teilhabe aller involvierten Personen an den relevanten Entscheidungs- und Meinungsbildungsprozessen voraus. Inwiefern hierbei auch nicht-lebendige Gegenstände mitgedacht werden können, arbeitete Bruno Latour im «Parlament der Dinge» heraus (Latour 2001). Demokratien geraten in Krisen, wenn sich Bürgerinnen und Bürger von politischen Entscheidungsprozessen rausnehmen. Jürgen Habermas verfolgt in seiner Theorie des kommunikativen Handelns und beim deliberativen Demokratiemodell, dass sich Staatsbürgerinnen und -bürger nicht nur auf ihre individuellen Privatinteressen berufen, sondern sich auch am Gemeinwohl orientieren. Diese normative Orientierung beinhaltet damit die Erwartung, nicht nur für sich, sondern auch für alle anderen Menschen denken zu können. Es gehört zu den «Bestandsvoraussetzungen eines demokratischen Gemeinwesens, dass sich die Bürger aus der Perspektive von Beteiligten in den Prozess einer fortgesetzten Realisierung des unausgeschöpften, aber schon positiven geltenden Grundrechte verwickelt sehen» (Habermas 2022: 16).

Die ganz grundlegende Annahme bei Habermas besteht darin, die Inklusion aller von möglichen Entscheidungen Betroffenen als gleichberechtigt an der politischen Willens- und Meinungsbildung teilnehmen zu lassen (ebd.: 21). Jede Form von Ausschluss von Personen von Entscheidungsprozessen ist legitimationsbedürftig, gesellschaftliche Interventionen sind als «Legitimationsproblem kollektiv veranlasster Eingriffe in die grundsätzlich geschützte Autonomie von Individuen» zu verstehen (Graf/Vogel 2010: 35). Das grundsätzliche Bestreben einer sich demokratisch verstehenden Gesellschaft liegt in der Erhöhung der gesellschaftlichen Integrationskraft als normative Orientierung. Die gesellschaftliche Stärke liegt darin, die gesellschaftlichen Verhältnisse als Resultat gemeinsamer Entscheidungen zu verstehen. Mit Demokratie ist immer auch Verantwortungsübernahme verbunden, «wer nur in der Gegenwart lebt, lebt verantwortungslos» (Graf 2020: 306). Demokratie umfasst das Bestreben, Menschen als Produzenten und Reproduzenten ihres individuellen und kollektiven Lebens einzusetzen (ebd.: 313).

Im vorliegenden Beitrag wird der «Kampf um Inklusion» hinsichtlich der normativen Ausgestaltung einer demokratischen Gesellschaft verstanden. Der Umgang mit Inklusion und die Frage, wer von gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen ausgeschlossen wird, lässt sich als Ausdruck der gesellschaftlichen Integrationskraft interpretieren.