Veranstaltungsprogramm

Fachliches Können macht Unterschiede. Dieser Aussage wird im Beitrag aus einer praxeologisch-subjektivierungstheoretischen Perspektive (vgl. Leonhard, 2024; Lüthi, 2024) in pädagogischen Kontexten nachgegangen. Den Ausgangspunkt bilden Daten aus einer Längsschnittstudie, in der Trajektorien von Kindergarten- und Primarlehrpersonen im Verlauf des dreijährigen Bachelorstudiums und von vier Jahren im Berufseinstieg untersucht werden. Anhand von zwei Fallporträts wird herausgearbeitet, wie unterschiedlich sich pädagogische Handlungsfähigkeit als fachliche Agency entwickelt und welchen Impact diese auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler hat.

Theoretischer Hintergrund: Die Untersuchung pädagogischer Handlungsfähigkeit schliesst an Forschungsperspektiven an, in denen menschliches Werden als Subjektivierung gefasst wird. Die Subjektivierungsforschung hat sich in jüngster Zeit mit einer grossen Vielfalt und Heterogenität entwickelt (vgl. Bosančić, 2022, S. 47). Zwei Ansätze fundieren das methodische Vorgehen. Der erste orientiert sich an vor allem in der Erziehungswissenschaft situierten differenztheoretischen Perspektiven und fokussiert die Analyse von Lernkulturen als Anerkennungsordnungen in diskursiven Praktiken (vgl. Wrana, 2015) sowie Praktiken der Adressierung (vgl. Kuhlmann, 2023; Leonhard, Güvenç, Leonhard & Müller, 2023; Otzen & Rose, 2021; Ricken, Rose, Kuhlmann & Otzen, 2017; Rose & Ricken, 2018; Rose, 2019). Der zweite knüpft an das Interpretative Paradigma der Soziologie an, das Subjektivierung als Wechselspiel von diskursiv konstituierten Subjektvorstellungen (Subjektpositionen) und Bezugnahmen darauf (Selbst-Positionierungen) begreift (vgl. Bosančić, 2019, S. 46). Die Verknüpfung beider Ansätze ist einerseits damit begründbar, dass beide von einer situierten Agency ausgehen und somit davon, dass der «‹Grad› an Handlungsspielräumen oder das ‹Ausmass› an Agency» […] empirisch ausgelotet werden müssen» (Bosančić, 2022, S. 68).

Fragestellungen: Die übergeordnete Fragestellung «Wie entsteht pädagogische Handlungsfähigkeit?» wird mit drei Teilfragestellungen untersucht. Erstens interessieren Entscheidungen im Lebensablauf der Lehrpersonen, zweitens jene bei der Unterrichtsgestaltung und drittens Zusammenhänge zwischen biographischen und pädagogischen Entscheidungsmodi.

Design und Methode: Die Fallporträts basieren auf autobiographisch-narrativen Interviews zum Studienbeginn sowie auf Audiodaten zu Unterrichts- und Gesprächssituationen im Verlauf des Lehrer:in-Werdens, die im Zuge ethnographischer Feldforschung dokumentiert wurden. Praktiken des Entscheidens werden als diskursive Praktiken reformuliert und mit der biographisch situierten Adressierungsanalyse (bsA) analysiert (vgl. Lüthi, 2024; 2025). Das methodische Verfahren orientiert sich an den von Schütze beschriebenen Auswertungsschritten des autobiographisch-narrativen Interviews (vgl. 1983; 2016) und integriert für die Wissensanalyse sowie für die Analyse von Unterrichtssituationen heuristische Kategorien der Subjektivierungsanalyse (vgl. Wrana, 2015, Rose & Ricken, 2018; Brodersen, 2022). Differenzielle Figuren im Zusammenspiel zwischen dem Eigenen und dem Anderen (vgl. Wrana, 2015) bilden den Kern der Rekonstruktion des fachlichen Könnens, von dem nicht nur eine Macht des Zeigens, sondern auch des Nichtzeigens für das Lernen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Prange, 2012a; b) ausgeht.

Ergebnisse und ihre Bewertung: Mit dem Einblick in zwei Trajektorien kann gezeigt werden, dass sich biographische Gesamtformungen durch spezifische Entscheidungsmodi konstituieren, die sich bei der Unterrichtsgestaltung fortsetzen. In der Kontrastierung der zwei Fälle zeigen sich planvolle und inkrementalistische Strategien im Umgang mit der Komplexität von (fachlichen) Anforderungen (vgl. Schimank, 2022), die in Anbetracht des Zusammenspiels von situativen Anforderungen und biographischem Kapital angemessen sind. Zur Diskussion steht, was diverse Zeigepraktiken für die fachliche Weiterbildung von Lehrpersonen bzw. für die Unterstützung des fachlichen Könnens von Schülerinnen und Schülern bedeuten, sollten sich die vorläufigen Befunde erhärten, dass diese nicht nur in engem Zusammenhang mit der sozialen Herkunft stehen, sondern sich im Berufsverlauf auch verstetigen.

Mit dem Berufseinstieg werden Eltern zu einer zentralen Referenzgruppe für Lehrer:innen. Nach ersten Kontaktpunkten wie Begrüssungsbriefen oder am ersten Schultag bilden „speziell die ersten Elternabende, wenn Eltern an einer neuen Schule oder in einer neuen Konstellation (z.B. nach der Neuzusammensetzung von Schulklassen) zum ersten Mal als Kollektiv angesprochen werden und sich als Gruppe neu konstituieren müssen“ (Paseka 2016, S. 100) einen Anlass, in dem das Verhältnis zu Eltern ausgestaltet wird. Unter subjektivierungstheoretischer Perspektive sind Elternabende von besonderer Bedeutung, weil in diesem institutionellen Teilauftrag der Elternzusammenarbeit Positionierungen und Relationen einen öffentlichen Raum erlangen und die weitere Zusammenarbeit prägen können. Während zwischen Erwachsenen und Kindern ein quasinatürliches intergenerationales Verhältnis zum Ausdruck kommt, in dem mit «gesellschaftlich-generationalen Ordnung(svorstellungen) korrespondierende Blicke auf das Kind, d.h. Kindheitsbilder, [re]produziert» werden (Bühler-Niederberger & Sünker, 2006), ist das intergenerationale Verhältnis zwischen Eltern und Lehrer:in weniger eindeutig definiert.

Vier Elternabende von berufseinsteigenen Lehrpersonen, die im Rahmen des Dissertationsvorhabens im Projekt TriLSA erhoben wurden ersten, stehen im Zentrum des Vortrags. Sie wurden im Modus teilnehmender Beobachtung dokumentiert, die Audioaufnahmen transkribiert und adressierungsanalytisch rekonstruiert (Rose & Ricken 2018, Kuhlmann 2023). Dabei wurde die jeweilige situative Anerkennungsordnung unter der Fragestellung herausgearbeitet, wie sich die Situation definiert, wie sich die Lehrer:innen zu den Eltern und Schüler:innen positionieren und relationieren und welches Selbstverhältnis der berufseinsteigenden Lehrpersonen bezogen auf Eltern(zusammenarbeit) zum Ausdruck kommen.

Sichtbar werden damit nicht nur grundverschiedene Weisen, einen solchen Anlass zu gestalten, sondern auch unterschiedliche Selbst- und Anderenverhältnisse der Lehrer:innen, z.B. bezogen auf das Schüler:innen und Eltern als erziehungsfähig, bzw. erziehungsbedürftig. Entsprechend nehmen die Elternabende nicht nur unterschiedliche Verläufe, sondern es zeichnet sich auch ab, dass die Anerkennungsordnungen nicht nur von der Lehrer:in, sondern auch von einigen Eltern mindestens markiert werden.

Die Berufseinstiegsphase stellt nicht nur im Lehrberuf eine anspruchsvolle und «sensible Phase» (Keller-Schneider & Hericks 2022, S. 1245) dar. Im Vortrag nehmen wir eine «sozialisationsorientierte Perspektive» (ebd., S. 1237) auf diese Phase ein und konkretisieren die darin stattfindenden Prozesse subjektivierungs- und anerkennungstheoretisch. Entsprechend gehen wir davon aus, dass Berufseinsteiger:innen mit dem Eintritt in einen spezifischen schulischen Kontext – zu Teilnehmenden in schulischen «Anerkennungsordnungen» (Helsper 2008, 2015) werden. In diesen bereits existierenden Ordnungen werden den «Neuen» insbesondere in der Phase des Berufseinstiegs spezifische Positionen zugewiesen, und die «Etablierten» (Pille 2013) positionieren sich ihrerseits. Dieses Positionierungs- und Anerkennungsgeschehen untersuchen wir in wechselseitigen Akten der Adressierung (Reh & Ricken 2012) unter der Frage, welche Selbstverhältnisse den Berufseinstiegenden in dieser Phase nahegelegt und welche «Normen der Anerkennbarkeit» (Reh & Rabenstein 2012) seitens der Etablierten darin aufgerufen werden.

Der Berufseinstieg wird in der Schweiz zwar kantonal durchaus heterogen, aber in der Summe doch als begleitungsbedürftig betrachtet und daher in verschiedenen Formaten in den Anstellungen an den Schulen vor Ort, aber auch durch externe Angebote z.B. der Pädagogischen Hochschulen unterstützt. Im Kanton Zürich findet diese Unterstützung vor Ort durch sog. Fachbegleitungen statt, also Lehrer:innen, die für den Zeitraum von 2 Jahren mandatiert und bezahlt sind, die Berufseinsteigenden im Übergang vom Studium in den Beruf zu begleiten. Mit der Kontinuität der Arbeit der Fachbegleitung mit den Berufseinsteigenden wird plausibel, dass in den regelmässigen Gesprächen anlässlich der Fragen und Antworten die schulische Anerkennungsordnung wirksam wird.

Im TriLSA-Projekt konnten nun mehrere Gespräche berufseinsteigender Forschungsteilnehmer:innen mit ihrer Fachbegleitung dokumentiert werden.

Im Vortrag werden Ausschnitte aus zwei dieser Gespräche vorgestellt, die wir unter der Frage rekonstruiert haben, inwieweit sich der definitorisch eindeutige «Beginn der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit» (Keller-Schneider & Hericks 2022, S. 1232) im Berufseinstieg auch als soziale Praxis belegen lässt. Konkret fragen wir, ob und ggf. wie die Berufseinsteigenden in den Gesprächen als Unterstützungsbedürftige positioniert werden und sich selbst als solche positionieren, aber auch, wie und in welchem Modus den Berufseinsteigenden Unterstützungsangebote unterbreitet und Ansprechbarkeit signalisiert werden.

Wir prüfen in beiden Fällen auch, ob und, wenn ja, wie sich das grundsätzlich argumentierbare «Innovationspotenzial von Berufseinsteigenden, die ‚auf der Höhe der Zeit‘ […] ausgebildet sind», empirisch in den untersuchten Gesprächen realisiert, ob die Berufseinsteigenden also «als Protagonisten des Neuen» (ebd.) wirksam werden können.

Die Daten wurden dazu adressierungsanalytisch rekonstruiert (Reh & Ricken 2012, Rose & Ricken 2018, Kuhlmann 2023).