Veranstaltungsprogramm

Im Zuge der Anwerbung ausländischer Arbeiter:innen kam seit den 1960er-Jahren zunehmend die Frage auf, wie deren Kinder in der Schweiz angemessen zu beschulen seien (Eigenmann, 2017). Seit den frühen 1970er-Jahren veröffentlichte die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren «Empfehlungen zur Schulung der fremdsprachigen Kinder» (EDK, 1995), wonach diese Kinder grundsätzlich in die öffentlichen Schulen zu integrieren seien und jede Diskriminierung zu vermeiden sei. Dazu gehörte, dass den Kantonen schon früh empfohlen wurde, ein genügendes Angebot zusätzlicher Sprachkurse in der Schulsprache (deutsch oder französisch) bereitzustellen sowie das Recht des Kindes zu respektieren, die Sprache und Kultur des Herkunftslandes zu pflegen.

Die Umsetzung dieser Vorgaben indes fand oftmals nicht mitten in, sondern am Rande der Bildungsinstitutionen statt. Der geplante Beitrag rekonstruiert fallbezogen, wie weitere Akteure neben den etablierten Beteiligten der öffentlichen Schulen massgeblich daran beteiligt waren, in den 1970er- und 1980er-Jahren für fremdsprachige Kinder eine den Empfehlungen der EDK entsprechende Schulbildung zu realisieren. Dargestellt werden erstens lokale Vereinigungen von italienischen Eltern, so genannte «comitati dei genitori», die sich trotz fehlender politischer Mitspracherechte ab 1970 in der lokalen Bildungspolitik engagierten. Daraus entstanden gemeinsam getragene Betreuungs- oder Unterstützungsangebote wie Hausaufgabenhilfen für fremdsprachige Kinder. Der zweite Fall betrifft den Aufbau von privat getragenen Beratungsstellen für Eltern fremdsprachiger Kinder. Diese informierten über das schweizerische Bildungssystem oder unterstützten Eltern fremdsprachiger Kinder – beispielsweise bei ungerechtfertigter Zuteilung in eine Sonderklasse. Drittens wird das Engagement von Einzelinitiativen zur didaktischen Ausgestaltung des Deutschunterrichts für fremdsprachige Kinder in Kindergarten und Primarschule beleuchtet, bei denen damals schon auf die Relevanz des Hochdeutscherwerbs und des Erlernens der Alltagsprache hingewiesen wurde.

Diese drei im Beitrag beispielhaft rekonstruierten Aktivtäten sind retrospektiv als pionierhaft zu charakterisieren, denn sie prägten in der Folge die in den 1980er-Jahren sich etablierende interkulturelle Bildung (Poglia, Perret-Clermont, Gretler & Dasen, 1995; Allemann-Ghionda, 1997; Eigenmann, 2018) als Vorläuferin der heutigen Diskussion um Schule in der Migrationsgesellschaft (Hummrich & Karakaşoğlu, 2021). Der Beitrag intendiert in historischer Perspektive systematisierend auszuloten, in welchem Verhältnis diese frühen Praktiken migrationsbezogener Bildungsarbeit «in der Grauzone» zum öffentlichen Bildungswesen standen und letzteres zu beeinflussen vermochten.

Als Quellenkorpus dienen Dokumente zu italienischen Organisationen aus dem Schweizerischen Sozialarchiv Zürich, Bestände aus lokalen Schulgemeindearchiven zu den Elternkomitees, Unterlagen aus Privatnachlässen sowie Transkriptpassagen von Oral History-Interviews. Der Beitrag knüpft an neuere Ansätze der Verknüpfung von Migrations- und Wissensgeschichte an (Lässig & Steinberg, 2017; Espahangizi, 2022) und überträgt deren Analyseperspektive auf bildungshistorische Fragestellungen. Insbesondere unter dem Aspekt der Wissenszirkulation soll herausgearbeitet werden, welche Wissensbestandteile die damalige Pionierarbeit prägten und diese vom öffentlichen Bildungssystem abzugrenzen vermochten. Zudem soll dargestellt werden, wie Teile dieses Wissens im Zuge der Institutionalisierung der interkulturellen Bildung in den 1980er-Jahren zu einem konstitutiven Bestandteil des öffentlichen Bildungswesens werden konnte. Schliesslich zeigt die historische Fallanalyse, wie sich ein unabdingbares Stützsystem des öffentlichen Bildungswesens in einer «Grauzone» des Bildungswesens herausbilden konnte.

In unserem Beitrag wird das private, kostenfreie Lernprogramm «Go for it!» analysiert, dass für Kinder aus sozial benachteiligten Familien (tiefes Einkommen, Deutsch als Zweitsprache) Kurse zur Vorbereitung auf die hochselektive zentrale Aufnahmeprüfung ans Gymnasium (ZAP) in Zürich anbietet. Solche und ähnliche ergänzenden Bildungsangebote werden auch als «shadow education» (e.g. Bray, 2017) bezeichnet, weil sie in einer Grauzone agieren, die sich jenseits von institutionalisierten Bildungsstrukturen entwickelt hat. Gleichzeitig stehen diese Angebote in einem anspruchsvollen Spannungsverhältnis zur formalen Bildung, insbesondere wenn sie Lücken in der formalen Schulbildung zu füllen versuchen oder emanzipatorische Ziele verfolgen (vgl. Bauer & Landolt, 2022).

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Initiative «Go for it!» und unseren teilnehmenden Beobachtungen im ZAP-Vorbereitungskurs mit 13 Jugendlichen (11-12 Jahre) (2016-2017) wendeten wir verschiedene qualitative Erhebungsmethoden an, z.B. halb-strukturierte Interviews mit Initiator:innen, Teilnehmenden und Kursmentor:innen, teilnehmende Beobachtungen im Kurs, Sammlung von Artefakten. Analysiert haben wir die Daten durch offenes Kodieren, wobei wir sowohl induktiv wie auch deduktiv kodiert haben (Kelle, 2005). Als zentrale Forschungsfrage kristallisierte sich dabei folgende Frage heraus: Wie kommt es, dass sich die Initiative und der ZAP-Vorbereitungskurs als eine dynamische Entität mit multiplen Akteur:innen, Artefakten und Aktivitäten zeigt und wie gehen wir damit um, dass «Go for it!» dabei immer wieder etwas anderes zu sein scheint?

Um dieser Frage nachzugehen, stützen wir uns theoretisch-konzeptionell auf das Konzept «object multiple» (Mol, 2002; Law & Singleton, 2005), das im Kontext der Akteur-Netzwerk-Theorie entwickelt wurde. Wenn wir «Go for it!» als «object multiple» denken, wird es nicht nur als jeweils etwas anderes inszeniert, sondern handelt selbst und produziert dabei verschiedene Realitäten, die gleichzeitig auftreten können (Burnett, 2017: 15; Mol, 2002: 6). Dementsprechend verstehen wir «Go for it!» in seiner Variabilität und Gleichzeitigkeit als «object multiple» und bauen unsere Argumentation auf vier analytischen Metaphern auf: region, network, fluid und fire (Law & Singleton, 2005). Während wir in einem 2022 publizierten Artikel detailliert auf diese vier Metaphern eingegangen sind, möchten wir in diesem Beitrag die zwei Metaphern «network» und «fire» fokussieren und unser empirisches Material z.T. neu interpretieren.

Die Metapher «network» fordert uns dazu auf, das Lernprogramm «Go for it!» in seinem Netzwerk zu analysieren, da es in diesen Beziehungen sichtbar wird und erkannt werden kann. Analytisch-empirisch konzentrieren wir uns auf die Beziehung zwischen den Kursleiter:innen und den Teilnehmenden, um zu verstehen, wie «Go for it!» eine Gruppe von Schüler:innen als begabte junge Menschen anspricht und dadurch den Kurs formt. Die dabei zu Tage tretenden Adressierungen führen uns zur (selbs-)kritischen Frage, wie verhindert werden kann, dass die Teilnehmenden nicht durch die Linse der ZAP-Anforderungen aus einer Defizit-orienterieten Perspektive adressiert werden.

Grundannahme der Metapher «fire» ist, dass «fire objects depend upon otherness, and that otherness is generative” (Law & Singleton, 2005: 344). Die Denkfigur «fire» ermöglicht uns, einen rassistischen Vorfall («Othering») in einem Aufnahmegespräch mit einer Schüler:in für «Go for it!» nicht nur klar als solchen zu bezeichnen. «Fire» regte uns dazu an, die Initiative und uns selbst mit unangenehmen Fragen zu konfrontieren, die jenseits der Komfortzone liegen, weil sie allen Beteiligten eine kritische Selbstreflexion abverlangen. Dieser Prozess ist essenziell, um den Jugendlichen einen Lernraum zu bieten, in dem sich alle willkommen, wohl und unterstützt fühlen.

Der Beitrag schliesst mit einem sehr offenen Einblick, warum und wie wir trotz dieser Herausforderungen auch weiterhin die Initiative von «Go for it!» unterstützen. Die Verstrickung von empirischer Feldforschung mit dem theoretischen Konzept des «object multiple» nehmen wir als Herausforderung an, die uns auch selbst aus der «Komfortzone» herausführt, weil sie aufwühlend, anregend und produktiv zugleich ist.

Im Zuge der COVID-19-Pandemie und der staatlich verordneten Maßnahmen gegen die Ausbreitung des Virus – u.a. auch Schul[haus]schliessungen – sind bis dato ungesehene soziale Beziehungen und Differenzierungen entstanden. Die Stärkung bestimmter in der Pandemie konzentrierter Wissensformen (z.B. zu Impfstoffen) brachte mitunter staats- und schulkritisches Gegenwissen hervor, um das sich, auch durch die Austausch- und Kommunikationsmöglichkeiten der sozialen Medien, neue Mikroöffentlichkeiten bildeten. Die ad-hoc entstandene pädagogische und «gesellschaftliche Not-Ordnung» (Löw und Knoblauch 2020, 89) ist für das schulische Feld erkenntnisreich nachgezeichnet worden (Budde u. a. 2022; Kanz, Hummrich, und Asbrand 2023; Miller und Halbheer 2024). Weniger ist bislang trotz grosser medialer Beachtung (Stichworte: Staatsverweigerer, Massnahmengegnerinnen, …) bekannt zu jenen Familien, die sich con-/post-covid aus einer Gemengelage und Schul- und Staatskritik dazu entschlossen, ihre Kinder nicht oder nicht mehr an öffentliche Schulen zu schicken. Basierend auf den Daten einer laufenden explorativen und multi-lokalen ethnografischen Studie zu Institutionalisierungen neuer Bildungspraxis jenseits der öffentlichen Schule (Jaeger 2024) spürt der Beitrag der Frage nach, wie Wissen um Wege der Abkehr von der öffentlichen Schule tradiert, rezipiert, und weitergegeben wird. Empirisch stehen damit Familien im Zentrum, die ihre Kinder mittlerweile zuhause beschulen, ausgewandert sind, oder in diesen fünf Jahren con-/post-covid gemeinsam mit ähnlich-Gesinnten kleine neue Lernorte etabliert haben. Die teilnehmende Beobachtung zu und in deutschsprachigen Familien in der Schweiz, in Spanien, in Paraguay sowie online bringt damit auch das gesellschaftsanalytische Interesse an der sozialen Diversifizierung jener «repugnant cultural others» (Harding 1991) ein, die sich vom Staat und dessen Bildungsangeboten abwenden. Anleihen machend an sozialtheoretischen Figuren der «Hyperkonnektivität und ihren Begleiterscheinungen» (Brubaker 2023) sowie der reflexiven Diversitätsforschung (Bührmann 2020; Nieswand 2017) wird im Beitrag argumentiert, dass kritische Analysen dessen, wie sich diese neue Diversität pädagogischer Alternativität con-/post-covid konfiguriert, einer stärkeren Berücksichtigung sowohl lokaler emischer Perspektiven wie auch digitaler Wirkungs-, Inspirations- und Resonanzräume bedürfen. Entlang der empirischen Daten dreier Familien wird nachgezeichnet, wie pädagogische Alternativität im online-offline Nexus dynamisiert wird (Blommaert und Jie 2020), und wie diese neuen Entwicklungen mit der älteren erziehungswissenschaftlichen Literatur über alternative Bildungsformen in einen Dialog zu bringen sind.

Eltern stehen vermehrt im Fokus pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher Aufmerksamkeit. Dies gilt insbesondere für Eltern, die von einer in Bildungsinstitutionen wirksamen «mythischen Norm» (Lorde, 1993, S. 202) einer bürgerlichen, ‘weißen’, heterosexuell lebenden, gesunden und leistungsfähigen ‘Normalfamilie’ (vgl. Fitz-Klausner et al., 2021) abweichend positioniert werden. Diese Markierungen stellen oft immer noch einen (latenten) Ausgangspunkt für die grundlegenden institutionellen Logiken von Bildungsinstitutionen dar. Die darin enthaltenen Normen fungieren als ein «Gitter der Lesbarkeit» (Butler, 2009, S. 73), mit welchem elterliche Praktiken oder Subjektpositionen als legitim oder illegitim gedeutet und sozial eingeordnet werden können. Gleichzeitig müssen sich Eltern zu diesen institutionalisierten Normalitäten ins Verhältnis setzen und manchmal um Gültigkeit dieser Normen und des darin eingelagerten Wissens ringen (Jergus, 2017; Krinninger & Kesselhut, 2020).

Auf der Grundlage des vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Forschungsprojektes «Elternengagement im Kontext von Bildungskindheiten: Formierungen und Aushandlungen in Migrationsverhältnissen» (Nr. 215484) wird im Beitrag der Frage nachgegangen, wie sich Eltern, zum fachlich-institutionellen Wissen positionieren und wie ihre Positionierungen mit gesellschaftlichen Macht- und Differenzverhältnissen und hegemonialen Diskursen verwoben sind. Diesen Fragen wird anhand der subjektivierungstheoretisch informierten Rekonstruktion (Ricken et al., 2023; Rose, 2019; Spies, 2019) eines biographischen Interviews (Schütze, 1983) mit einer Mutter nachgegangen. Die Biographie wird dabei als eine Schnittstelle zwischen dem erzählenden Subjekt und der sozialen Wirklichkeit, als ein Zugang zu «Subjekt-Kontext-Relationen» (Dausien et al., 2016, S. 30) verstanden. Im Fokus des Beitrags stehen elterliche Auseinandersetzungen mit der Autorität des fachlich-institutionellen Wissens im Prozess der geschlechtlichen Selbstpositionierung des Kindes. In der Analyse wird auf den in der Narration geschilderten Kipp-Moment in die ausserinstitutionelle «Grauzone» eingegangen, der aus dem «Moment[e] der Konkurrenz» um die Gültigkeit des Wissens (Jergus, 2017, S. 220) zwischen Eltern und der Bildungsinstitution resultiert. In dieser Auseinandersetzung wird den Eltern deutlich, dass sie sich bei der Begleitung ihres Kinds in seiner Subjektwerdung auch im Widerspruch zu hegemonialem, institutionell abgesichertem, Wissen stellen müssen, aktiv werden müssen, um die (Subjekt-)Bildung ihres Kinds zum Mädchen begleiten zu können – und dazu sich in die Aneignung alternativen Wissens, in Zurückgreifen auf weitere Expert*innen und Wissenskontexte begeben müssen. Auf der Grundlage dieser empirischen Rekonstruktionen soll ein Beitrag zur machttheoretischen Perspektivierung auf elterliches (Subjekt-)Bildungsengagement angesichts von institutionellen Normen und Wissensautoritäten herausgearbeitet werden.