Cette communication se base sur une recherche s’inscrivant dans le contexte scolaire suisse romand, où le jeu de faire semblant demeure sous-exploité malgré ses bénéfices démontrés pour le développement des jeunes enfants (Clerc-Georgy & Kappeler, 2020). Dans un système éducatif marqué par une « primarisation » des premières années d’école, les enseignants se retrouvent souvent en tension entre des attentes curriculaires formelles et les opportunités offertes par le jeu imaginatif, considéré comme une « activité maîtresse » du développement (Vygotsky, 2022). En ce sens, Ruchet (2022) postule que le Conceptual Playworld peut se poser comme une solution transitionnelle permettant aux enseignants de planifier des objectifs d’apprentissage, pensés de manière disciplinaire (positionnement traditionnel), tout en s’inscrivant dans une dynamique propice à l’usage et au développement du jeu (partenaire de jeu).

Dès lors, l’objectif principal de cette étude était de décrire et de comprendre comment des enseignantes du Cycle I se positionnent et comment ces positionnements évoluent lorsqu’elles participent à un dispositif de Conceptual Playworld, ingénierie didactique intégrant des objectifs curriculaires à travers le jeu scénarisé (Fleer, 2019).

Quatre enseignantes ont été observées dans leurs classes lors de périodes co-construites selon une méthodologie de Lesson Study (Takahashi & McDougal, 2016). Ce cadre collaboratif a permis aux enseignantes de planifier, tester et affiner leurs interventions par rapport au jeu, tout en bénéficiant d’un accompagnement réflexif. Les données, des vidéos et des entretiens semi-dirigés, ont été analysées à l’aide d’une grille inspirée des six positionnements proposés par Devi (2018).

Les résultats révèlent une tension récurrente entre des pratiques pédagogiques traditionnelles, où les enseignantes restent en retrait (« observateur ») et les opportunités d’apprentissage offertes par une immersion active dans le jeu (« partenaire de jeu »). Au début, les enseignantes adoptaient majoritairement des rôles périphériques, hésitant à intervenir directement par l’intermédiaire d’un rôle dans le jeu. Cependant, au fil du temps et grâce à des réflexions partagées, une évolution notable vers des positionnements tels que « partenaire de jeu », a été constatée. En adoptant ce rôle, les enseignantes sont devenues des actrices du jeu, participant aux scénarios imaginaires tout en guidant les apprentissages visés (Devi et al., 2020).

Cela a permis aux enseignantes de mieux exploiter les situations imaginaires pour atteindre des objectifs du curriculum, répondant ainsi aux exigences institutionnelles (Clerc-Georgy & Kappeler, 2020).

Or, malgré ces progrès, cette évolution reste fragile. Les observations ont mis en lumière une tendance significative à revenir vers des positionnements plus traditionnels et hors du jeu, notamment en raison de la pression liée aux impératifs d’évaluation et de la difficulté à gérer l’imprévisibilité inhérente au jeu. Ces tensions confirment que le jeu de faire semblant, bien qu’identifié comme un puissant levier d’apprentissage (Vygotsky, 2022), reste peu maîtrisé et par conséquent sous-utilisé dans les pratiques quotidiennes des enseignants.

Fleer (2019) affirme néanmoins qu’une pédagogie s’appuyant sur le jeu scénarisé permettrait non seulement de répondre aux attentes curriculaires, mais aussi de promouvoir un apprentissage durable et contextualisé. Dès lors, cela met en lumière la nécessité d’une formation spécifique, qu’elle soit initiale ou continue, pour accompagner les enseignants dans la mise en place et la gestion de moments de jeu.

Das Spiel gilt als zentraler Lernmodus oder Leitaktivität (Hauser, 2021; Truffer Moreau, 2020) von Kindern im Zyklus 1 und stellt einen grossen Nutzen für die kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung des Kindes dar (Perren et al., 2019; Richard et al., 2019). Die aktuelle Entwicklungs- und Spieltheorie wie auch neue Untersuchungen belegen die Wichtigkeit der Spielbegleitung durch die Lehrperson (Hauser, 2021; Wustmann Seiler et al., 2022), damit sich die Spielqualität der Kinder verbessert und damit verbundene Lernprozesse initiiert werden. Daher müssen Lehrpersonen über spielpädagogische Kompetenz verfügen, welche ihnen erlaubt, adäquat in den jeweiligen Spielsituationen zu handeln.

Zum Aufbau der spielpädagogischen Kompetenz wurde das Schulungsdispositiv «Das Spiel in der 1H 2H» entwickelt. Die Schulung setzt an der aktuellen Situation an und bietet diesbezüglich einen Lösungsansatz, indem es sich einerseits am Bildungsauftrag der Schule und andererseits an der Handlungskompetenz der Lehrperson orientiert (Reusser & Tremp, 2008). Dabei wird das Ziel verfolgt, dass die Lehrpersonen (1) ihre spielpädagogische Kompetenz, welche spieltheoretisches und spieldidaktisches Wissen umfasst, aufbauen (Bürgi & Amberg, 2023), um damit ihre (2) Praxis zu verbessern, was sich nachhaltig auf ihr professionelles Handeln auswirkt (Reusser & Tremp, 2008) und schliesslich (3) die Kinder im Spiel dahingehend zu begleiten und zu fördern, um die Entwicklung der Spielqualität zu begünstigen (Gmitrova, 2013; Perren et al., 2019).

In einem Pretest-Posttest-Design wurden Daten mittels videobasierter Beobachtungen und Fragebögen in 5 Klassen erhoben. In der videobasierten Beobachtung lag der Fokus auf der Spielqualität der Kinder (N = 22) im Fantasiespiel. Im Fragebogen wurden die spielpädagogische Kompetenz der Lehrperson (N = 5) wie auch die Fantasiespielkompetenz der Kinder (N = 22) erfasst. Die Datenerhebungen fanden einmal vor und einmal nach der Intervention in Form einer Schulung für die Lehrperson statt. Der Pretest und Posttest erfolgten in der Test- und Kontrollgruppe identisch, wobei in der Kontrollgruppe keine Intervention stattfand. Schliesslich haben die Ergebnisse bestätigt, dass eine spezifische Schulung zum Spiel einen günstigen Effekt auf die spielpädagogische Kompetenz der Lehrperson und damit auf die Fantasiespielqualität der Kinder hat.

Cette communication présente les résultats d’une recherche menée dans le cadre de mon master en didactique des apprentissages fondamentaux. Cette présentation s’intéresse aux relations entre jeu du faire semblant et apprentissages, en particulier langagiers, dans les premiers degrés de la scolarité. Elle vise à décrire les différentes postures prises par les enseignants dans l’accompagnement du jeu et à analyser les verbatims afin de définir quels sont les types de rôles qui favorisent le développement du langage. En effet, l’intervention de l’adulte permet de soutenir le jeu pour améliorer l’apprentissage et la qualité́ du jeu (Bodorva et Leong, 2003). Enz et Christie (1997) soulignent l’importance de l’implication des enseignants dans le jeu et de leur rôle pour faciliter l’apprentissage des enfants par le jeu. L’enseignant devrait accompagner les enfants dans la découverte du monde qu’ils font en jouant (Marinova, 2012). Il peut jouer, sans pour autant prendre en charge le jeu. Il peut ainsi observer l’intérêt des enfants, ce qu’ils ont comme compétences et leurs besoins, ce qui lui permet d’organiser des situations d’apprentissage utiles sur le plan cognitif avec du sens, d’approfondir les situations de jeu, les enrichir et atteindre les objectifs fixés par le plan d’étude romand (PER, 2010). Landry, Bouchard et Pagé (2012) parlent d’étayage avant et pendant le jeu. Cet étayage permet à l’enfant de jouer en utilisant des objets de façon symbolique, d’inventer des scénarios en jouant des rôles et d’établir des liens entre les rôles afin de les maintenir tout au long du jeu. Les interventions et les orientations proposées par l’adulte peuvent aider les enfants à construire de nouvelles connaissances et à faire de nouveaux apprentissages dans le jeu (Gaviria-Loaiza et al., 2017).

La recherche s’est faite dans trois classes de 1-2H différentes. Les données ont été récoltées par vidéo et retranscrites. Dans un premier temps, les verbatims ont été analysés en utilisant le modèle de Johnson, Christie et Wardle (2005) qui présentent des types de rôles que peuvent prendre les enseignantes pour soutenir le jeu des enfants : observateur, régisseur, co-joueur, meneur de jeu, directeur, redirecteur ceci afin d’observer la capacité des enseignants à changer de posture durant le jeu afin d’inviter les élèves à entrer dans les apprentissages. Dans un deuxième temps, les interactions langagières ont été analysées afin de relever le type de langage, les gestes professionnels et didactiques précis des enseignants dans le jeu qui permettent de soutenir le questionnement en lien avec les apprentissages du curriculum.

Cette analyse sert à montrer la pertinence de l’accompagnement de l’enseignante dans le jeu à travers les différents rôles endossés par celle-ci et l’intérêt d’un tel fonctionnement pour le développement des compétences des élèves et l’entrée dans la forme scolaire.