Le programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ) aborde différentes réalités socioculturelles, à l’aide de deux disciplines distinctes – la sociologie et l’éthique – qui invitent à faire place à une diversité de perspectives, de manières de voir le monde, des relations sociales qui les traversent. Le premier défi pour réussir une telle démarche est de rendre les différentes perspectives et expériences accessibles, tout en adaptant une approche pédagogique adéquate pour l’enseigner. C’est l’objectif que se donne l’outil « Brève histoire de… » qui intègre les expériences du passé et du présent des communautés arabes et musulmanes, juives et noires dans la trame narrative de l’histoire nationale (et en suivant la périodisation du programme d’histoire du Québec et du Canada) (Moisan et Hirsch, 2024).

Du point de vue pédagogique, le guide articule trois approches : l’éducation antiraciste (Eckmann et Eser, 2002), la multiperspectivité (Moisan, 2024) et le traitement des thèmes sensibles (Hirsch et Moisan, 2022). Ainsi, le guide se construit avec une certaine intention pédagogique : contribuer à une transformation sociale pour une société plus juste et équitable, où la reconnaissance de la pluralité contribue à une poursuite du bien commun qui ne favorise pas seulement ou nécessairement la vision de la majorité.

Dans cette communication sera présenté d’abord l’outil, et la manière dont les trois approches pédagogiques mentionnées ont guidé son élaboration, puis la contribution de l’outil à la démarche enseignante de prise en compte de la diversité d’expériences et des perspectives dans un programme qui se donne comme visée de préparer les élèves à exercer leur citoyenneté. C’est ainsi un cas exemplaire pour réfléchir la contribution de l’enseignement – par les savoirs et les pratiques qu’il met de l’avant – au rôle social de l’école.

Depuis la fin du XVIIIe siècle, l’École s’est progressivement imposée comme l’un des piliers de l’intégration des sociétés nationales. L’institution scolaire est de ce fait historiquement plus qu’un lieu de transmission de savoirs, de savoir-faire, de compétences... C’est un lieu de socialisation orienté vers la construction de certains types de sujet et de conceptions de la vie sociale. Même dans une société historiquement « pilarisée » comme la Belgique, la forme du système éducatif correspond à la complexité historique du système social et politique belge, et a longtemps servi de support à l’intégration sociale, y compris à la reproduction de ses divisions philosophiques, linguistiques et sociales (Mangez & al., 2017). Ce rôle intégrateur fut au cœur des premières préoccupations sociologique pour l’éducation (Durkheim, 1922 ; Parsons, 1959) avant que la recherche ne se focalise sur la question des inégalités scolaires et plus récemment sur celle des performances cognitives des élèves et de l’efficacité des systèmes éducatifs. Pourtant, il nous semble important, d’un point de vue sociétal et théorique, de réinterroger cette mission historique de l’institution scolaire.

Dans un contexte où la cohésion sociale est devenue un enjeu majeur, le rôle intégrateur de l’institution scolaire s’est récemment vu réaffirmé à différents endroits du globe. Les questions de savoir quels types de personnalités et quelles conceptions de la vie collective promouvoir ; sur quelle base construire du commun et asseoir la volonté de vivre-ensemble, sont d’une actualité manifeste. Depuis les années 1980, l’action sociale est pensée en termes de réflexivité, d’épreuve individuelle ou encore d’expérience sociale (Giddens, 1991 ; Beck & al. 1994 ; Dubet, 1994).

Depuis la seconde moitié du XXe siècle, les sociétés notamment occidentales, se sont en effet profondément transformées. En ce qui concerne le champ scolaire, la globalisation des questions éducatives et de profondes mutations culturelles (affirmation du sujet, demande de reconnaissance, pluralisme des valeurs, diversité culturelle y compris des personnalités individuelles devenues de plus en plus complexes et cosmopolites) vont de pair avec une multiplication des discours sur les buts et les moyens de l’école. Dans ce contexte, le travail de socialisation réalisé par les enseignant·es semble devenu plus incertain et plus complexe. Il semble davantage reposer sur des arbitrages réalisés à l’échelle individuelle ou locale que sur des normes et des valeurs définies en amont. C’est la raison pour laquelle, nous avons fait le choix d’étudier les conceptions et les pratiques de socialisation des enseignant·es.

Cette contribution visera à apporter un éclairage sur la manière dont les enseignant·es se positionnent, en Communauté française de Belgique et en matière d’intégration socioculturelle des jeunes, face aux multiples injonctions et attentes qui proviennent de l’environnement de l’École et qui la traversent.

Les données présentées sont issues de deux recherches. La première repose sur un dispositif d’enquête quantitative par questionnaire. Près d’un millier d’enseignant·es exerçant dans une quarantaine d’établissements d’enseignement secondaire de la Communauté française de Belgique ont été sollicités. La seconde repose sur l’analyse des prescriptions officielles relatives à l’enseignement de l’histoire et de séquences d’enseignement proposés par des professeur·es d’histoire exerçant dans l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique.

Nous montrerons que les enseignant·es belges francophones privilégient massivement une intégration socioculturelle orientée vers l’ouverture aux différences individuelles, au pluralisme des valeurs et à la diversité culturelle. Nous montrerons également que ces orientations de principe ne vont pas nécessairement de pair avec une transformation significative de la forme scolaire de socialisation (Vincent, 1980), ni avec l’intégration de perspectives multiples en classe d’histoire.

Dès 1990, Public Enemy scandait le rôle du rap comme « mental self-defensive fitness » contre le racisme, dans l’iconique « Fight the Power » filmé par Spike Lee. Plus près de nous, dans un freestyle enregistré dans l’émission planète rap de Skyrock en 2012, Médine rappait « sais-tu vraiment ce qu’est le rap français ? Pas une machine à sous mais une machine à penser ». Dans la même émission, Youssoupha poursuivait le freestyle avec des références à la révolte des esclaves sur l’Amistad et Kery James avec un cinglant « votre justice porte un voile arbitraire et opaque, on parlera laïcité pendant les vacances de Pâques ». Depuis sa naissance, le rap n’a eu de cesse de décrire et déconstruire le racisme, et de s’offrir, sous différentes formes comme instrument de préservation mentale contre ses effets directs ou indirects. Si le rap n’est pas sans apporter son lot de contradictions et de dérives, force est de constater qu’une très grande part de la jeunesse écoute du rap. Il est donc indispensable aujourd’hui que les enseignant·es composent avec la culture hip hop, vieille désormais de plus de 50 ans. Dans un climat politique de plus en plus hostile, confirmé par la une montée presque sans entrave de l’extrême droite, notamment en région Provence-Alpes Côte d’Azur, il m’a paru urgent de proposer des instruments d’auto-défense intellectuelle aux étudiant·es souvent racisé·es. Si les pédagogies antiracistes ne sont pas nouvelles (Eckermann et Eser Davolio 2002), les travaux francophones offrant encore une véritable réflexion sur la « race » comme construction sociale et la prégnance de l’idéologie « colorblind » en milieu scolaire le sont davantage (Nyambek-Mebenga 2023 ; Garric et Lorcerie 2024). Plus rares encore sont les travaux francophones qui croisent rap et antiracisme alors qu’ils sont déjà nombreux aux États-Unis ou en Grande-Bretagne (Pulido 2009 ; Emdin et Adjapong 2018). Dans le cadre d’un travail de recherche-action sur mes propres cours de première et troisième année de filière langues et langues appliquées, j’ai donc proposé une série de vidéos didactiques qui mettent en dialogue des sons de rappeur·euses francophones et états-unien·nes d’une part et de sociologues, et historien·nes de l’autre pour appréhender les mécanismes des discours racistes. La question est de savoir si ces vidéos inspirées par les recherches récentes en pédagogie culturellement pertinente, pédagogie critique et pédagogie antiraciste et théorie critique de la race permettent bel et bien renforcer l’arsenal de défense intellectuelle antiraciste des étudiant·es. Je présenterai donc à la fois ces vidéos ainsi que les résultats de questionnaires et d’entretiens précédant et suivant le visionnage afin d’analyser les résultats du dispositif et d’interroger ses limites.

Dans un contexte mondial marqué par des tensions sociales croissantes et une polarisation accrue (Klein et al., 2015), l’éducation joue un rôle fondamental dans la transformation sociale en promouvant la justice, l’équité et la cohésion sociale (Kantzara, 2016). Ces défis sont particulièrement visibles dans les écoles, où la diversité croissante des environnements culturels et économiques met en lumière les enjeux liés à l’inclusion et à la reconnaissance des perspectives multiples.

La pédagogie du dialogue et des conflits (PDC) enrichit les pratiques pédagogiques actuelles en proposant une approche complémentaire et intégrative pour aborder ces enjeux. En s’appuyant sur le dialogue comme outil d’apprentissage et de socialisation, elle permet de développer des compétences telles que l’empathie, la pensée critique et la capacité à naviguer dans des contextes complexes et diversifiés (Arvisais & G-Héon, 2022; Ho et al., 2017). Ces compétences sont essentielles pour préparer les élèves à devenir des citoyens engagés et responsables dans une société plurielle.

Alors que les approches délibératives traditionnelles ont démontré leur efficacité pour favoriser la réflexion et le débat sur des enjeux complexes, la PDC s’attache à approfondir certains aspects complémentaires. Elle propose notamment d’intégrer davantage l’écoute empathique et le travail sur les dimensions émotionnelles et relationnelles du dialogue. Cette approche enrichit les pratiques existantes en mettant l’accent sur la reconnaissance des expériences individuelles et collectives, tout en renforçant les dynamiques inclusives dans des classes culturellement diversifiées (Bickmore & Parker, 2014; Ho et al., 2017).

Dans le cadre d’une recherche-développement, un guide pédagogique a été conçu pour accompagner les personnes enseignantes en formation initiale dans l’appropriation de la PDC. Ce guide traduit les postulats théoriques de la PDC en pratiques pédagogiques concrètes, adaptées aux réalités des classes contemporaines. Inspirée par une posture critique, mais également par une approche collaborative, la PDC invite les élèves à analyser leurs expériences de vie et leurs cadres de pensée tout en développant une compréhension respectueuse des perspectives d’autrui.

En enrichissant les approches traditionnelles, la PDC offre aux enseignants des outils supplémentaires pour répondre aux défis pédagogiques liés à l’enseignement des thèmes sensibles. Elle permet notamment de mieux intégrer les voix de groupes minoritaires et marginalisés, et d’encourager une réflexion collective sur les rapports de pouvoir et les inégalités.

Cette communication explorera le processus de conception et de validation du guide pédagogique, ainsi que son implantation en formation initiale des enseignants au Québec. Nous discuterons des apports spécifiques de la PDC pour les pratiques éducatives actuelles, tout en mettant en évidence son potentiel à transformer les classes en espaces d’apprentissage collaboratif et inclusif.

En lien avec le symposium, cette contribution examine comment l’intégration de diverses perspectives dans l’enseignement peut renforcer le rôle social de l’école, en s’appuyant sur une pédagogie qui enrichit les pratiques existantes par une attention renouvelée aux dimensions émotionnelles, relationnelles et inclusives.