Das Projekt versteht sich als Entwicklungs- und Forschungsprojekt, das sich der praktischen Umsetzung der gewonnenen Erkenntnisse in den Partnerorganisationen verpflichtet fühlt. Im Zentrum des Interesses stehen dabei die Fragen, auf welche Faktoren die Partnerorganisationen achten müssen und wie sie unterstützt werden können, um einen bildungs- und begabungsgerechten sowie inklusionsorientierten Schulalltag zu etablieren (vgl. Manteltext und Literatur oben).

Das Projekt schliesst an die Arbeiten von Brückel et al. (2023) an, die sich mit der Frage beschäftigen, von welchen Faktoren Schulentwicklungsprozesse beeinflusst werden und wie diese so beschrieben werden können, dass sie für die Praxis verständlich und relevant sind. Dafür wurde der aktuelle Schulentwicklungsdiskurs aufgearbeitet, die wesentlichen Faktoren zusammengeführt und so aufbereitet, dass sie für die Entwicklungsarbeit an Schulen oder Bildungsbehörden genutzt werden kann.

Im Kern geht es um die Frage, WIE eine Führungsperson resp. ein Führungsteam handeln kann, um Veränderungsprozesse zielführend und kontinuierlich voranzutreiben. Daher wird im Projekt ein Schwerpunkt auf mögliche Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen gelegt.

Diese spiegeln sich im strukturellen und inhaltlichen Aufbau wider:

Struktureller Aufbau

Denk- und Entwicklungsakademien: Die Struktur des Projekts basiert auf Denk- und Entwicklungsakademien, in denen Vertreter:innen der Partnerorganisationen Konzepte entwickeln. Diese werden iterativ getestet, evaluiert und verbessert, um am Projektende Unterstützungsmaterialien und Konzepte für Schulen und Behörden bereitzustellen. Die Akademien werden alternierend von den einzelnen Projektpartner:innen organisiert und durchgeführt.

Blick in die Praxis und Austausch mit Expert:innen: Neben dem Einbezug der Erfahrung der beteiligten Projektpartner integriert das Projektdesign Studienreisen nach Kanada, Südtirol und Berlin, um verschiedene Umsetzungsformen von Inklusion kennenzulernen. Diese Reisen, die von Movetia gefördert werden, dienen dazu, eigene Praktiken zu reflektieren und bisher unbekannte Ansätze zu erforschen. Darüber hinaus fördern sie den Austausch mit Expert:innen und erweitern das Verständnis einer inklusionsorientierten Schulpraxis.

Vor-, Initialisierungs- und Hauptphase: Das Projekt ist in eine Vor-, Initialisierungs- und Hauptphase unterteilt. In der Vorphase (08_2022 bis 09_2023) wurden das Projektdesign erstellt und Projektpartner gewonnen. Während der Initialisierungsphase (09_2023 bis 12_2024) wurden eine Zusammenarbeitsvereinbarung geschlossen und Praxisfragen formuliert, die Arbeit in Denk- und Entwicklungsakademien aufgenommen, erste Materialien und Konzepte entwickelt sowie mit Movetia ein Förderpartner für die Reisen gefunden.

In der Hauptphase werden die Praxisfragen beantwortet, entsprechende Materialien und Konzepte weiterentwickelt und fertig gestellt und die Erkenntnisse auf der Webseite (www.schulentwicklungsrad.ch/ www.schulentwicklungsrad.li) im Open Access zur Verfügung gestellt. Die Begleitforschung arbeitet seit der Initialisierungsphase an entsprechenden Datenerhebungen und -auswertungen.

Inhaltlicher Aufbau

Arbeit am eigenen Praxisproblem/Inquiry Based Learning: Das Projekt betont die Bedeutung des Inquiry Based Learnings (vgl. OECD 2023). Das bedeutet, dass jede Partnerorganisation ein je eigenes Praxisproblem identifiziert, das sie lösen möchte. Während des Projekts sollen Erfahrungen dieser Art zu arbeiten gesammelt und allgemeingültige Erkenntnisse für eine breite Zielgruppe zur Verfügung gestellt werden.

Datenbasiert Schulentwicklung voranbringen: Das Projekt versteht sich als Research-Practice Partnership (RPP) (vgl. Farrell et al. 2022; Penuel 2019; Zala-Mezö u. Datnow 2024). Die im Projektdesign immanente Forschung zielt darauf ab, die organisations- und ebenenübergreifende multiprofessionelle Zusammenarbeit zu unterstützen und bereits während der Projektlaufzeit wichtige Erkenntnisse zu generieren, die in die Weiterentwicklung fliessen. Durch diese Kooperation wird der traditionell einseitige Wissensfluss von den Hochschulen in die Schulpraxis (oder andersherum) aufgebrochen und in einen wechselseitigen Wissensfluss überführt, in dem alle Partner:innen ihre Anliegen und Herausforderungen einbringen können und ernst genommen werden. Durch die enge Kooperation zwischen den beiden Hochschulen sowie zwischen Praxisakteur:innen und Hochschulen wird deswegen nicht nur der Transfer von Hochschulwissen in die Praxis (inside out), sondern auch von der Praxis in die Hochschulen (outside in) gestärkt.

“Regular schools with inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all.” (UNESCO, 1994). Inclusive schools should accommodate students with Special Educational Needs (SEN) and those without, with success requiring multi-level measures at various levels, including policy, institutional, principal and teacher, to ensure a student-centered pedagogy (Wicki & Törmänen, 2025). Wirtz (2020) emphasizes the importance of resource allocation, leadership, collaboration and pedagogies when promoting inclusive learning outcomes in education system.

The GebiS project aims to establish multi-professional learning community to support inclusive work. It included a study trip to British Columbia to familiarize participants with inclusion implementation methods, promote dialogue with experts, and broaden understanding of inclusive practices.

Canada and Finland are pioneers in inclusive education (IE) systems. Canada's provincial and territorial control mirrors many European countries, with regions and provinces having autonomy over policies and practice. Provinces have diverse responses to inclusion, which inspires practices across Europe. Canada's inclusive policies, including co-operative learning and career counselling, have led to restructuring of general education. Canada's challenges include its migrant society, relationship with Indigenous peoples and linguistic diversity. Educators in Canada share common understanding of inclusion, recognizing that all individuals deserve the opportunity to learn (Christou et al. 2022).

Inclusion in education varies globally, with Finland focusing on support measures for students with learning and behavioral challenges. A broader concept emphasizes creating inclusive environment that supports diversity; including language, socio-economic status, gender identity, disability and learning abilities, with adults playing a crucial role (Ahtiainen & Lahtero 2025).

The Finnish "Education for All" approach has led to comprehensive school system where every student is served equally. This approach is known for high equity and narrow standard deviation in student performance. Key elements of equity include the Learning and Schooling Support system (general, intensified, special), research-based teacher training (Master`s), and culture of trust among politicians, authorities, teachers and parents. Special educators play a crucial role as consultants, co-teachers and educators specialized in learning and behavior support and student welfare (Jahnukainen et al. 2022).

Finland's system, like Canada's three-tier system, emphasizes early intervention and pedagogical approach. It focuses on preventive multi-professional student welfare work, detecting and preventing learning challenges, and ensuring students maintain positive self-perception. The system has been successful showing a shift towards more inclusive settings. On the contrary, regional differences was found in operational models, which are due to loose Finnish legislation (Vetoniemi, 2024).

Pedagogical leadership is vividly researched in Finland based on core values of humanity, democracy, and equality, fostering participative communication (Alava et al. 2023). Ahtiainen & Lahtero (2025) stated that inclusive practices require changes and leadership at all levels.

This analysis examines the potential lessons to be learned from the IE systems of Finland and Canada.

GebiS Project Knowledge Utilization:

Q1: Finland and Canada share multi-tiered support systems and preventive approaches.

A: By adapting shared principles of inclusion and prevention, the project can design strategies tailored to Switzerland’s unique educational landscape.

Q2: How pedagogical leadership influences the implementation of IE?

A: It empowers leaders by promoting open communication and collaboration, while core values like equity and democracy can motivate systemic changes.

Q3: What development strategies are effective in preparing educators and leaders for IE?

A: Promoting multi-professional collaboration. Applied learning, such as study trips and case studies, provides practical exposure to inclusive strategies.

The contribution concludes on the thought, that inclusion should be seen as educational reform strategy. As such, it involves never-ending process, rather than a simple change of state, and as dependent on continuous developments within schools and across educational systems (Ainscow, 2025).

Die Gestaltung inklusiver Schulen stellt eine zentrale Herausforderung dar, bei der die Handlungsplanung von Leitungspersonen in Schulen und Behörden eine entscheidende Rolle spielt (e.g., European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2020; Óskarsdóttir et al., 2020). Der aktuelle Beitrag stellt eingebettet in die übergeordneten Ziele des GebiS alltagsweltliche Gedanken und Handlungsprioritäten von Leitungspersonen innerhalb von drei Monaten nach einer gemeinsamen Studienreise nach Kanada dar. Ziele werden in dem Beitrag verfolgt: 1) Priorisierte Schwerpunkte zur Umsetzung inklusiver Schulen aus der Leitungsperspektive identifizieren, 2) diese Schwerpunkte systemisch zu verorten, und 3) nach einem prozessorientierten Ansatz aus einer kognitiv-volitionalen Perspektive zu analysieren.

Ausgangspunkt des Projekts ist die Annahme, dass die Implementierung von Inklusion in Bildungseinrichtungen nicht nur auf systemischen Vorgaben basiert, sondern auch durch individuelle Überzeugungen und Entscheidungsprozessen der Leitungspersonen geprägt wird. Frühere Studien weisen auf die hohe Bedeutsamkeit der handlungsbezogenen Selbstregulation für eine erfolgreiche Bewältigung hoher Berufsanforderungen und für Resilienz in pädagogischen Berufen hin (Beltman, 2011). Handlungsbezogene Selbstregulation wird dabei als die bewusste Steuerung und Überwachung von individuellen kognitiven, motivationalen, und volitionalen Ressourcen zur Bewältigung von externalen Anforderungen verstanden (Vancouver & Day, 2005). Im Umgang mit komplexen, inklusionsbezogenen Herausforderungen in Bildungseinrichtungen erweist sich diese Fähigkeit als besonders entscheidend für integrative Planungsprozesse für Individuen, Klassen, und Gesamtsystemebenen (Noble & McGrath, 2018), wobei sowohl innerhalb des Projekts als auch generell im Schweizer Kontext wenig darüber bekannt ist. Da internationale Lernerfahrungen im Rahmen des Projektes eine zentrale Rolle spielen, werden die Handlungsprioritäten der Leitungspersonen auf Basis von Erkenntnissen aus einer gemeinsamen Studienreise nach Kanada untersucht, die als Vorbild für erfolgreiche inklusionsorientierte Praktiken gilt. Die Teilnehmenden der Studienreise werden im Beitrag zu ihren Gedanken und Handlungsprioritäten in Bezug auf die inklusive Schule befragt, mit dem Ziel, ein besseres Verständnis für die Wechselwirkungen zwischen Theorie und Praxis unter Berücksichtigung der jeweiligen individuellen Kontexte zu erhalten.

Methode

Die Datenerhebung erfolgt unter den Teilnehmenden des GebiS-Projekts. Mittels einer Online-Kurzbefragung innerhalb von drei Monaten nach der Studienreise wurden Leitungspersonen nach individuellen Gedanken und Handlungsplanung befragt. Der Befragungsansatz fokussiert primär auf die Förderung divergenten Denkens, insbesondere durch die Stimulierung der Ideenflüssigkeit und die Generierung neuer, spontaner Gedanken (Guilford, 1950). Methodisch erfolgt die Analyse qualitativ durch themenzentrierter Inhaltsanalyse und Mixed-Methods Integration (Mayring, 2015; Tashakkori & Teddlie, 2010). Thematisch schliesst sie die zentrale Themenfelder der systemischen Einbettung inklusiver Ansätze (Brückel et al., 2024; Wirtz, 2020) und prozessorientierte Implementationsintentionen ein (Gollwitzer, 1999).

Ergebnisse

Da die Datenerhebung noch nicht abgeschlossen ist, können derzeit keine abschliessenden Ergebnisse präsentiert werden. Erste Analysen deuten jedoch darauf hin, dass die Gedanken und Handlungsplanungen der Leitungspersonen vielfältige Ansätze und Herausforderungen im Umgang mit Inklusion widerspiegeln. Die Ergebnisse werden in drei Dimensionen analysiert: thematische Schwerpunkte, systemische Verortung der Handlungen und Verlaufsmuster in der individuellen Handlungsplanung. Die Erkenntnisse sollen vor dem Hintergrund der Change-Theorie (e.g., Levy, 1986) und Erfahrungen aus dem kanadischen Kontext in theoretische Überlegungen zur Rolle von Leitungspersonen eingebettet werden.

Das Projekt bietet die Möglichkeit, Perspektiven aus den alltäglichen Handlungen von Leitungspersonen mit wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Rolle von Führung in inklusiven Bildungskontexten zu vergleichen. Dadurch können praxisrelevante Implikationen für die Förderung von Inklusion abgeleitet und systemische Handlungsempfehlungen entwickelt werden. Die Verbindung von kognitiv-volitionalen Perspektiven mit theoretischen Modellen trägt dazu bei, die praktische Umsetzbarkeit inklusiver Ansätze zu stärken und Handlungsspielräume für Leitungspersonen im Mehrebenensystem und im individuellen Alltag zu erweitern. Das Projekt leistet somit einen Beitrag zur evidenzbasierten Gestaltung inklusiver Bildungssysteme. Es unterstreicht die Bedeutung einer fundierten Handlungsplanung, die individuelle und systemische Perspektiven gleichermaßen berücksichtigt.