Praxislehrpersonen (PLP) nehmen als Ausbilder:innen für die Schulpraxis angehender Lehrpersonen eine zentrale Rolle ein (z. B. Leineweber, 2022; Košinár & Laros, 2023); ihr berufliches Selbstverständnis, welches sie während Praktika den Studierenden vermitteln, beeinflusst diese in ihrem Lehrperson-Werden massgeblich (z.B. Bach u.a. 2018). Mit dem durch die EDK angestossenen Paradigmenwechsel weg vom Format der Meisterlehre hin zur intensivierten ko-konstruktiven Kooperation (Ambühl & Stadelmann, 2011) verändern sich die Erwartungen daran, wie Praxislehrpersonen mit Studierenden zusammenarbeiten. Diese Erwartung spiegelt sich auch in den seitens der Hochschule entwickelten Konzepten zur Praxislehrpersonentätigkeit wider, in denen Co-Planning und Co-Teaching als integrale Bestandteile enthalten sind (vgl. z.B. Staub 2014). Praxislehrpersonen sind folglich gleichsam gefordert, sowohl einen Umgang mit den an sie gerichteten institutionellen Erwartungen zu finden als auch ihre Ausbilder:innenfunktion in eine eigene Handlungspraxis zu überführen. Mit welchem Selbstverständnis sie das tun und in welchem Modus sie die Institutionsnormen der PH verhandeln, stellt das Desiderat dar, an dem der vorliegende Beitrag ansetzt.

Im Rahmen der qualitativen Teilstudie des Projektes «Die Praxislehrperson als Lehrerbildner*in» (PraLeB-S, PH Zürich 2022-2026) wird das Ausbildungshandeln von Praxislehrpersonen durch mehrere, ihre gesamte Berufsbiografie in den Blick nehmende Interviews, Hospitationen im Unterricht, sowie audiografierte Daten von Ausbildungsgesprächen, möglichst umfassend aus deren Handlungspraxis und Erleben heraus beforscht. Mit dem rekonstruktiven Analysezugang der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2017) werden die impliziten Sinnzusammenhänge und die handlungsleitenden Orientierungen sowie die wahrgenommenen Normen der Praxislehrpersonen herausgearbeitet.

Im Zentrum des Beitrags steht eine Typologie zu Praxislehrpersonen in der Deutschschweiz, die anschliessend an das Lehrerhabituskonzept (Helsper 2018), die aus den Fälen rekonstruierten Ausbilder:innenhabitus (Orientierungsrahmen im engeren Sinne) typisiert. Als Merkmale hierfür wurde analysiert, wie Praxislehrpersonen ihre Doppelrolle als Lehrperson und Ausbilder:in verhandeln und welche Orientierungen hinsichtlich Professionalisierung für sie leitend sind. Zum anderen macht wurde für die Typologie herausgearbeitet, wie der Habitus das Spannungsverhältnis zwischen den wahrgenommen hochschulischen Normen sowie den Erwartungen an die eigene Ausbilder:innenrolle moderiert (Orientierungsrahmen im weiteren Sinne).

Unsere Datengrundlage bilden leitfadengestützte narrative Interviews, welche zu drei Zeitpunkten mit neuen (n=10) und erfahrenen (n=8) Praxislehrpersonen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen (z.B. Berufsbiografie, (erste) Erfahrungen als Ausbilder:in, resümierende Einschätzung der Praxislehrpersonentätigkeit, Zusammenarbeit mit der PH etc.) erhoben wurden. Nach den Massgaben der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2017) wurden Fallanalysen erstellt, wobei ein Fall eine interviewte Person über die verschiedenen Zeitpunkte hinweg umfasst. Die Typologie, die im Beitrag anhand von Repräsentationsfällen vorgestellt wird, umfasst fünf verschiedenen Typen.

Es zeigt sich, dass nur drei von fünf Typen einen Ausbilder:inhabitus aufweisen, womit eine Identifikation mit der Rolle als Ausbilder:in und ein hohes Bewusstsein für die Differenz der beiden Rollen Klassenlehrperson und Praxislehrperson einhergeht. Andere bearbeiten die Aufgaben der Praxislehrperson aus ihrem Lehrpersonenhabitus heraus und fokussieren in der Zusammenarbeit mit Studierenden auf deren Erlebnisse im Praxisfeld, ohne sich selbst in einer Ausbilder:innenrolle zu verorten.

Auch im Umgang mit hochschulischen Normen zeigt sich entlang der Typen eine grosse Vielfalt. Diese reicht von hohem Commitment über eher pflichtbewusste Erfüllung bis hin zur Abgrenzung, die sich in einer selbstverständlichen Irrelevanzsetzung der hochschulischen Normen konkretisiert.

Vor dem Hintergrund der grossen Diversität des Ausbildungshandelns und -selbstverständnisses unserer fünf Typen befassen wir uns in der Diskussion unseres Beitrags mit folgenden Fragen: Welche Erfahrungen können Studierende in ihrem Praktikum bei den jeweiligen Typen von Praxislehrpersonen (1–5) sammeln? Welche Leerstellen in ihrer Professionalisierung können entstehen, und wie lassen sich diese schliessen? Wie können Praxislehrpersonen darin gestärkt werden, ein klares Selbstverständnis als Ausbilder:in zu entwickeln?

Schulleitungen haben ein umfangreiches Aufgabenspektrum zu bewältigen, das «von Schulverwaltung, Personalentwicklung, Schulentwicklung, regionaler und schulübergreifender Vernetzung bis hin zur Unterrichtstätigkeit» (Lerchster et al., 2020) reicht. Vorliegende Forschungen nehmen v.a. Aufgaben der Führung und Steuerung und den Einfluss der Schulleitung auf die Schule und die Lehrpersonen in den Blick (Schoch et al., 2019), wohingegen die Rollen der Schulleitung in der berufspraktischen Ausbildung und darin ihre Rolle als Vorgesetzte von Praxislehrpersonen (Mentor:innen für Deutschland), in deren Klassen die zukünftigen Lehrpersonen während ihrer Praktika unterrichten, bisher nicht thematisiert werden. Die Rolle der Praxislehrperson kann als eine Spezialisierung gesehen werden, die eine Möglichkeit im Rahmen eines Gesamtkonzeptes der Schulentwicklung zur individuellen Weiterentwicklung darstellt (Berufsleitbild LCH, 2024). Die Ausrichtung und Gestaltung der Personalentwicklung mit den verschiedenen Spezialisierungen im Schulentwicklungskonzept stellt eine anspruchsvolle Aufgabe an die Schulleitungen dar. Diese wurde bislang noch nicht empirisch untersucht. Die vorliegende Studie möchte hierzu einen Beitrag leisten und fragt: 1.) Welche Aufgaben der Personalentwicklung von Praxislehrpersonen nehmen die Schulleitungen wahr? Welche Kriterien für die Auswahl von Praxislehrpersonen und welche Qualifizierungsnotwendigkeiten sehen die Schulleitungen? Wie beurteilen und fördern Sie die Tätigkeit der Praxislehrpersonen? 2.) Welche Aufgaben und Anforderungen schreiben sie der Praxislehrpersonenrolle und -tätigkeit sowie sich selbst im Ausbildungskontext zu? 3.) Zeigen sich Unterschiede zwischen Schulleitungen der Deutschschweiz und Deutschland?

In einem ersten Schritt wurden 19 strukturierte Experteninterviews mit Schulleitungen durchgeführt. Thematisiert wurden Auswahlkriterien für geeignete Praxislehrpersonen und Massnahmen für die Entwicklung von deren Ausbildungskompetenzen ebenso wie Möglichkeiten der Einbindung von Schulleitungen in die Ausbildung und in die Kooperation mit den Pädagogischen Hochschulen. Anschliessend wurden die Interviews mit genügender Interkoderreliabilität in MAXQDA inhaltsanalytisch (Kuckartz & Rädiker, 2022) anhand eines deduktiv und induktiv entwickelten Kategoriensystems ausgewertet. Es wurden insgesamt ca. 1500 Codes gesetzt. Basierend auf den inhaltsanalytisch erarbeiteten Codes wurde ein Fragebogen erarbeitet und mit Schulleitungen (N = 170) in der Deutschschweiz durchgeführt. Der Fragebogen erörtert die Sichtweise der Schulleitungen zur Personalentwicklung von Praxislehrpersonen (Auswahl, Qualifikation, Beurteilung und Förderung), zu den Anforderungen von Praxislehrpersonen und zu Ihrer Rolle im Ausbildungskontext, ergänzend werden das Personalentwicklungsverständnis und die Visionen zur Schulentwicklung erfragt. Zusätzlich werden momentan Daten aus Deutschland erhoben. Die Ergebnisse daraus liegen bis zum Zeitpunkt des Kongresses vor.

Im Beitrag werden Befunde aus der Inhaltsanalyse und aus der Fragebogenanalyse vorgestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass das konkrete Ausbildungshandeln der Praxislehrpersonen den Schulleitungen in der Regel wenig zugänglich ist. Weder geraten die Vielfalt der Aufgaben einer Praxislehrperson noch deren Weiterentwicklung und Unterstützung in ihren Fokus. Auch treten sie gegenüber Studierenden nur punktuell auf, was zumeist mit Zeitmangel oder fehlender Zuständigkeit begründet wird. Jedoch zeigt sich eine grosse Varianz zwischen den Schulen. Zu erwarten sind Unterschiede zwischen Schulleitungen aus Deutschland und der Schweiz, da die Kontexte der berufspraktischen Ausbildung unterschiedlich sind. So teilen sich bspw. die Zuständigkeiten der Praktika bzw. des Vorbereitungsdienstes auf drei Institutionen (Universität, Landesinstitut und Schule) in Deutschland, wohingegen in der Schweiz zwei involviert sind (PH und Schule). Wir erwarten dementsprechend interessante vergleichende Ergebnisse zur Sichtweise der Schulleitungen auf ihre Rolle im Ausbildungskontext von Lehrpersonen, die wir im Beitrag gerne zur Diskussion stellen würden.

Das Entwicklungsaufgabenkonzept, ursprünglich vom Erziehungswissenschaftler und Soziologen Havighurst auf die menschliche Entwicklung bezogen, wurde von Keller-Schneider und Hericks (2011, 2017) theoretisch und empiriebasiert für den lehrberuflichen Berufseinstieg ausgearbeitet. In ihrem Kanonmodell definieren sie vier verschiedene Entwicklungsaufgaben (identitätsstiftende Rollenfindung, anerkennende Klassenführung, adressatenbezogene Vermittlung und mitgestaltende Kooperation, ebd.), die eine Vielzahl beruflicher Anforderungen in sich bündeln. Anforderungen werden individuell unterschiedlich gedeutet und gemäss eigener Ressourcenwahrnehmung bearbeitet (vgl. Keller-Schneider & Hericks 2011). Damit es im beruflichen Werdegang aber zu einer „Progression von Kompetenz und zu einer Stabilisierung von Identität“ (Hericks 2006, 60) kommen kann, muss sich das Subjekt in einen aktiven Aushandlungsprozess mit den sich ihm stellenden Anforderungen begeben. Entwicklungsaufgaben sind somit „unhintergehbar“ (ebd.), womit deutlich wird, dass mit der Definition zugleich eine normative Bestimmung pädagogischer Professionalität einhergeht (Košinár & Laros, 2018). Das Kanonmodell für den Berufseinstieg wurde inzwischen phasenspezifisch ausdifferenziert (Keller-Schneider, 2021) und für die Ausbildung mit dem Fokus auf Entwicklungsaufgaben Studierender in den Berufspraktischen Studien dargelegt (Leineweber u.a. 2021).

Das Entwicklungsaufgabenkonzept wurde im Rahmen des Projekts PraLeB-S (PHZH 2022-2026) auf die Aufgaben und Anforderungen von Praxislehrpersonen angewendet. Bisher gibt es kaum systematischen Untersuchungen zu Anforderungen von Lehrerbildner:innen. Zwar liegen erste Befunde für die Ausbilder:innen der 2. Phase in Deutschland (Junghans, 2024, Košinár, Junghans & Hornbruch, 2024) vor; deren Funktion und Aufgaben unterscheiden sich aber grundlegend von jenen der Praxislehrpersonen (in Deutschland: Mentor:innen). Da Pädagogische Hochschulen in der Schweiz für die Qualifizierung von Praxislehrpersonen, zuständig sind, finden sich hochschulintern Konzeptionen, die als notwendig erachtete Wissensbeständen und Kompetenzen von Praxislehrpersonen berücksichtigen. Auch wenn Anforderungen von Praxislehrpersonen für diese Konzepte antizipiert werden, liegt bislang kein empirisch fundiertes oder theoretisch ausgearbeitetes Anforderungsprofil für Praxislehrpersonen vor.

Diesem Desiderat begegnet eine Teilstudie im Projekt PraLeB-S durch die Nutzung der verfügbaren Daten:

1. Aus den Interviewdaten der Praxislehrpersonen wurden die in allen Interviews erkennbaren subjektiv wahrgenommenen Anforderungen im Zuge einer Inhaltsanalyse (Kuchartz & Rädiker, 2022) unter Nutzung von MaxQdA codiert und thematisch sortiert.

2. Aus den Experteninterviews mit Schulleitungen wurden ebenfalls inhaltsanalytisch Anforderungen von Praxislehrpersonen aus deren Sicht erfasst und in einer Fragenbogenstudie wurden dieselben Anforderungen hinsichtlich der Relevanzeinschätzung durch die Schulleitung abgefragt.

3. Aus Gruppengesprächen mit Leitungen der Berufspraktischen Ausbildung wurden Aufgabenbeschreibungen und Erwartungen an Praxislehrpersonen formuliert, in denen sich Anforderungen spiegeln, die ebenfalls inhaltanalytisch systematisiert wurden.

Im Zuge der bisherigen Analysen aus der Praxislehrpersonenbefragung konnten vier Entwicklungsaufgaben identifiziert, die die vorläufige Bezeichnung erhalten haben: „Die eigene Klasse zur Verfügung stellen“, „Studierende ausbilden“, „mit den Erwartungen der PH einen Umgang finden“, „die eigene Rolle als Ausbilder:in gestalten“. Die Schulleitungsperspektive wiederum zielt stärker auf „das Einnehmen einer Vorbildfunktion durch Unterrichtsqualität“ und „die Vereinbarkeit der Doppelrolle“ ab. Die Leitungen der Berufspraktischen Ausbildung bringen als einen Aspekt die „Verknüpfung theoretischer Konzepte mit konkreten Unterrichtssituationen“ ein.

Unser Tagungsbeitrag wird die jeweiligen Akteursperspektiven gegenüberstellen und in ein Gesamtmodell überführen. Es sollen daran anschliessend Fragen zur Qualifizierung von Praxislehrpersonen diskutiert werden, aber auch, wie die Differenzen aus den Akteurslogiken einzuordnen sind.