In den 1990er- und 2000er-Jahren führten Reformströmungen aus Wissenschaft, Wirtschaft, Politik und Gesellschaft zu umfassenden Veränderungen in der Bildungslandschaft (Appius & Nägeli, 2017). In mehreren Deutschschweizer Kantonen wurde die Einführung von geleiteten, teilautonomen Schulen vollzogen, vielerorts begleitet von einer Neudefinition der kommunalen und kantonalen Schulaufsicht. Diese Entwicklungen markieren einen massgeblichen Wandel in der Organisation und Steuerung des Bildungssystems. Diese einschneidenden Veränderungen ist Ergebnis eines politischen Diskurses im Kontext von New Public Management, der theoretischen und empirischen Auseinandersetzung über Faktoren guter Schule und der Aufbruchsstimmung nach einer längeren Phase der politischen Stagnation (Appius & Nägeli, 2017).

Ursprung jeder politischen Reformdebatte sind Problemlagen und die Kritik an einer gegenwärtigen Praxis, diese soll reformiert und somit der Idealvorstellung eines Zustandes nähergebracht werden (Zapf 1984; Altmann, Hösch & Gabanyi, 1994; Gillwald 2000, Bormann 2011). Dieser Beitrag fokussiert das (Spannungs-)Verhältnis zwischen argumentativ dargelegten Idealvorstellungen im politischen Diskurs und tatsächlichen Veränderungen als Folge der politisch initiierten Reform. Dieser Idee folgend, wird in diesem Beitrag im ersten Teil der Frage nachgegangen, wie die Einführung von geleiteten, teilautonomen Schulen in den Anfängen argumentativ begründet wurden, wie in politischen Debatten Schulreformen legitimiert werden und welchen politischen Intentionen diese Reform unterlag. Im zweiten Teil wird der Frage nachgegangen, inwiefern die Folgen der Reform den intendierten Absichten entsprechen oder nicht-intendierte Veränderungen nach sich zogen.

Reformen führen zu Veränderungen in der Praxis, ohne dass die beteiligten Akteure sicher wissen, ob diese Veränderungen tatsächlich zu Verbesserungen führen. Politik und Verwaltung orientieren sich häufig an idealtypischen Vorstellungen sowie an der Hoffnung auf eine optimierte, praktikablere oder effizientere Zukunft. Politische Veränderungsabsichten sind verbale Treiber von Reformen, welche stark geprägt sind durch Haltungen und Werte der am Diskurs beteiligten Akteure. Die Relevanz von Problemlagen muss anerkannt werden und in das politische Agenda-Setting münden. In den politischen Debatten müssen Mehrheiten gefunden werden: sei dies im Parlament, in der Gesellschaft oder bei den betroffenen Akteuren. In diesem Aushandlungsprozess werden Probleme und Lösungen in Beziehung gebracht, ohne zu wissen, ob diese Ziele mit der geplanten Reform überhaupt erreicht werden können (Brunsson 2009). Es herrscht ein stetiges Spannungsfeld zwischen Intentionalität und Wirkung. „Obwohl Akteure intentional handeln, sind viele bedeutsame Dynamiken und Wirkungen ihrer Handlungen „transintentional“: Die Handlungen erzeugen nicht-intendierte Wirkungen, unerwartete Nebenfolgen oder nicht vorhergesehene Fernwirkungen“ (Altrichter 2015, S. 39-40). Erst in der Umsetzung auf den untergeordneten Ebenen zeigt sich, ob Reformen umgesetzt werden, «im Sand verlaufen» oder allenfalls auch ausgehöhlt werden (Steiner-Khamsi, Appius & Nägeli 2024).

Oftmals bleibt ungewiss, welche kausalen Effekte Reformen tatsächlich haben und wie der Zusammenhang zwischen Leistung und Erfolg adäquat messbar ist (Brunsson und Olson 1993; Jann 2006). Der methodische Zugang der Comparative Policy Analysis (Cilesiz, & Greckhamer, 2020; López-Santana, & Tanca, 2024) ermöglicht eine systematische Analyse politischer Massnahmen im jeweiligen Kontext mit dem Ziel, die Auswirkungen in unserem Fall der Reformabsichten und Reformmassnahmen zu analysieren und Hypothesen über die Wirksamkeit der Intentionen zu prüfen und kausale Zusammenhänge zwischen Reformintention, der Politikgestaltung und den (nicht-)intendierten Folgen zu beleuchten. Mit Blick auf die Entwicklung von Anfang der 1990er Jahre bis heute – hierfür stehen eine Datenbank mit ca. 1400 Dokumente aus dem politischen Prozess dieser Zeitspanne sowie 16 Interviews mit politischen Akteuren aus drei verschiedenen Schweizer Kantonen zur Verfügung – kann das Spannungsfeld zwischen Intentionalität und Wirkung an diesem Fallbeispiel analysiert werden.

Die Gestaltung und Umsetzung bildungspolitischer Massnahmen ist eine vielschichtige Herausforderung. Dies gilt insbesondere für dezentralisierte, föderalistische Länder wie die Schweiz, in denen verschiedene Ebenen an der Gestaltung und Umsetzung politischer Maßnahmen beteiligt sind (Altrichter & Maag Merki, 2010). Die Komplexität erhöht sich ausserdem durch die Beteiligung zahlreicher Interessengruppen am Diskurs (Spillane et al., 2002).

Im Zuge von Harmonisierungsbestrebungen der EDK wurden im Jahr 2007 einige Aspekte des Schulsystems vereinheitlicht sowie der Entwurf eines umfassenden Lehrplans für die Deutschschweiz erlassen (EDK, 2007). Aufgrund der gesellschaftlichen Bedeutung wurden zwei neue Themen - Medien und Informatik (M&I) und Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) - in den Lehrplan aufgenommen, die als Modullehrpläne gestaltet wurden. Die Kantone können frei entscheiden, wie sie M&I in ihren Schulen umsetzen wollen (D-EDK, 2013). Dennoch stellt die Entwicklung des sprachregionalen Lehrplans eine bedeutende Veränderung in der Schweizer Bildungspolitik und einen Vorstoss in Richtung einer zentralen Steuerung dar (Fischer et al., 2010).

Die Umsetzung der nationalen Politik in Kantonen, Gemeinden und Schulen kann als „policy enactment“ (Heimans, 2014) bezeichnet werden, was sich auf den Dialog zwischen den Akteur:innen (Heimans, 2012) und den schulischen Rekontextualisierungsprozess (sense-making) bezieht (Avidov-Ungar & Hanin-Itzak, 2019; Domina et al., 2015; Fend, 2006). In Anlehnung an die Implementationsforschung wird davon ausgegangen, dass sich ineinander verschachtelte Sinngebungs- und Umsetzungsprozesse auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems abspielen, was zu einer natürlichen Variation zwischen Kantonen und lokalen Schulen führt (Coburn, 2016; Coburn & Woulfin, 2012). Dabei ist es schwierig, die für die Umsetzung der Reform entscheidenden Merkmale von Schulen und deren Kontext zu identifizieren (Ball et al., 2011; Thrupp & Lupton, 2006). Die Größe der Schule, die Innovationsbereitschaft der Lehrpersonen (Drossel & Eickelmann, 2017) oder die Führung durch die Schulleitungen (Camburn et al., 2003) sind einige der Faktoren, die die Reaktion einer Schule auf Reformen beeinflussen können.

Dieser Beitrag konzentriert sich auf die Dynamik der Einführung des Modullehrplans M&I, bei der die Akteur:innen im Einklang mit den genannten theoretischen Perspektiven in einem Netz von Kontextfaktoren, konkurrierenden Interessen und unterschiedlichen Standpunkten navigieren. Der Beitrag stützt sich auf eine Stichprobe von 23 Schulen, die im Rahmen eines SNF-Projektes sowohl qualitativ wie auch quantitativ untersucht wurden. Im Vordergrund dieser Analyse steht die Frage, inwiefern sich Gemeinsamkeiten hinsichtlich des Gelingens des Einführungsprozesses zwischen Schulen aus unterschiedlichen Kantonen zeigen. Diese Fragestellung verlangt gleichzeitig eine systematisch-vergleichende, wie auch eine einzelfallorientierte Perspektive. Dafür eignet sich besonders die Methode der qualitativ-komparativen Analyse (Ragin, 1987) die eben diese Verbindung unterschiedlicher Erhebungsmethoden und Perspektiven leisten kann (Bartlett & Vavrus, 2017; Befani et al., 2007). Anhand der qualitativen und quantitativen Daten aus den 23 Schulen wurden in Verbindung mit den theoretischen Annahmen Bedingungen formuliert, die das Vorhandensein des pädagogischen Konzepts erklären. Das pädagogische Konzept wurde basierend auf der Schulentwicklungsliteratur als Indikator für eine aktive, innerschulische Auseinandersetzung mit den Zielsetzungen des Modullehrplans definiert (Holtappels & Rollett, 2009; Navaridas-Nalda et al., 2020).

Die Ergebnisse zeigen, dass in den 23 Schulen verschiedene Kombinationen von Bedingungen zum Gelingen der Einführung des Modullehrplans beitragen. Die Partizipation der Lehrpersonen ist eine notwendige Bedingung. Der Transfer von Ausbildungsinhalten, die Unterstützung durch die Schulleitung und eine hierarchische Schulkultur sind zusätzliche Bedingungen, die je nach Schule in Kombination mit der Partizipation zur Erarbeitung eines pädagogischen Konzepts beitragen.

Insgesamt zeigt die Studie, dass die Beteiligung der Lehrpersonen am Reformprozess zentral für die Umsetzung der Reform ist. Gleichzeitig sind weitere unterstützende Prozesse notwendig, damit Schulen Ressourcen in die Erarbeitung eines pädagogischen Konzepts investieren. Es stellt sich die Frage, wie die Kommunikation zwischen Behörden und Schulen in zukünftigen Projekten verbessert und die gegenseitigen Erwartungen an den Reformprozess besser geklärt werden können. Zudem sind vertiefte Untersuchungen kontextspezifischer Schulentwicklungsprozesse und der dafür erforderlichen lokalen Unterstützungsressourcen notwendig.

Von den Akteuren an Schulen wird nicht nur erwartet, dass sie sich an die politischen Vorgaben halten, sondern auch, dass sie ihre Praktiken entsprechend den für ihren Beruf relevanten Wissensquellen weiterentwickeln (Penuel et al., 2017). Daher befinden sich die Akteure in der Schule in einem institutionellen Spannungsfeld (Diedrich, 2020), da sie einerseits bildungspolitische Vorgaben umsetzen müssen, andererseits aber eine Reihe von Wissensquellen in ihre Entscheidungsfindung einbeziehen müssen (Mausethagen & Hermansen, 2023). Vor kurzem haben die Bildungsbehörden in einem deutschsprachigen Kanton ein neues Reglement für die formative Beurteilung eingeführt. In diesem Beitrag wird untersucht, wie Lehrpersonen in zwei verschiedenen Schulkontexten in diesem Kanton an einer von oben initiierter Entwicklungsarbeit mitwirken und wie sie Unterrichtspraktiken aushandeln, aufeinander abstimmen und an neue Anforderungen anpassen.

Die Arbeit basiert auf Perspektiven zur Policy-Umsetzung, die dazu beitragen, Prioritäten und Rahmenbedingungen zu identifizieren, unter denen schulische Akteure auf neue behördliche Erwartungen reagieren können, um Unterrichtspraktiken in spezifischen sozio-institutionellen Kontexten zu verbessern (Ball, 2011). Zudem werden analytische Ansätze genutzt, um zu untersuchen, wie verschiedene Wissensquellen – etwa Forschungsergebnisse, eigene Erfahrungen, der Austausch mit anderen Schulen sowie Wissen über den Schulkontext und die Schüler*innen – in der Entwicklungsarbeit eingebunden und angewendet werden. Dabei liegt ein Fokus auf Prozessen, die sowohl formales als auch informelles Lernen innerhalb von Lehrerteams fördern und somit zur Schulentwicklung beitragen (Cain et al., 2019).

Die Studie wird an zwei Schulen durchgeführt und hat ein qualitatives Design, das ethnografisch inspirierte Beobachtungen verschiedener Sitzungen umfasst, die sich auf die Entwicklungsarbeit konzentrieren, die im Laufe eines Schuljahres durchgeführt wird. Darüber hinaus wurden halbstrukturierte, kontextualisierte Interviews mit Schlüsselakteuren durchgeführt, die durch die Beobachtungen identifiziert wurden, und Schlüsseldokumente, die das Entwicklungsprojekt beschreiben, wurden gesammelt. Zu den Datenquellen gehören Feldnotizen aus den Beobachtungen, Transkripte aus den Interviews und Schlüsseldokumente wie Schulentwicklungspläne und von den Schulleitern und beteiligten Lehrern erstelltes Material. Die Kombination dieser Datenquellen wird dazu beitragen, die situativen Kontexte und den größeren schulischen Kontext zu verstehen, und ermöglicht einen Ansatz, der nicht nur auf selbstberichteten Daten basiert (vgl. Hammersley & Atkinson, 2007).

Vorläufige Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen an beiden Schulen den neuen Regelungen eher zögerlich gegenüberstehen und grosse Hoffnungen in die digitalen Tools setzen, die zur Dokumentation des Lernprozesses der Studierenden eingesetzt werden sollen. Aufgrund der unterschiedlichen Projektgestaltung und Infrastrukturen in den beiden Schulen, nimmt die Umsetzung durch die Lehrpersonen im Laufe der Zeit unterschiedliche Formen an und kristallisiert sich in verschiedenen Entwicklungsphasen heraus, da die Bewertungspraktiken an den Kontext der Schulen und die Bedürfnisse der Studierenden angepasst werden. Darüber hinaus scheinen neue Vorschriften in Bezug auf die Bewertungspraktiken die Praktiken der Lehrkräfte in gewisser Weise zu beeinflussen.

Die Studie zeigt, wie Schulakteure auf neue kantonale Vorschriften reagieren und wie sie im Laufe der Zeit ihre Praktiken anpassen und weiterentwickeln. Durch die methodischen Ansätze, insbesondere durch die zeitlich gestaffelten Beobachtungen, trägt der Artikel zu einem tieferen Verständnis bei, wie Lehrpersonen sich auf eine von oben initiierte Entwicklungsarbeit einlassen, die Prozesse der Umsetzung gestalten und welche Auswirkungen dies auf die Professionalität der Lehrpersonen hat.