Die grosse Bedeutung transversaler Kompetenzen in der beruflichen Grundbildung wird im aktuellen Diskurs zu diesem Thema kaum infrage gestellt. Demnach haben transversale Kompetenzen das Potenzial, die (zukünftige) Handlungsfähigkeit von Berufslernenden zu sichern, auch vor dem Hintergrund komplexer Herausforderungen und sich schnell wandelnder Bedingungen im Berufs- und Privatleben (vgl. z. B. Barabasch & Fischer, 2023; Scharnhorst & Kaiser, 2018; Ziegler, 2022). Auch wenn es für transversale Kompetenzen aktuell keine allgemeingültige Definition gibt, besteht Einigkeit darüber, dass es Kompetenzen sind, die «quer zu Fachgebieten oder Kontexten liegen» (Scharnhorst & Kaiser, 2018, S. 5). Einmal entwickelt, helfen diese Kompetenzen dem Einzelnen deshalb z. B. auch Handlungssituationen im Privatleben zu bewältigen, sofern diese Situationen mit denen aus dem Berufsleben vergleichbar sind (ebd., S. 20). Somit lassen sich zu transversalen Kompetenzen unter anderem Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenzen zählen.

Weniger Einigkeit besteht in der Literatur allerdings hinsichtlich der Frage, wie transversale Kompetenzen im Rahmen der beruflichen Grundbildung effektiv und effizient gefördert werden können. Ein Problem besteht z. B. darin, dass transversale Kompetenzen an Inhalte gebunden sind und es deshalb schwierig ist, diese ohne Bindung an berufsspezifische Kompetenzen zu fördern (Scharnhorst & Kaiser, 2018, S. 6). Aus diesem Grund werden Förderkonzepte für transversale Kompetenzen an berufs- und situationsspezifische Kompetenzen angebunden, was den Transfer in andere Anwendungskontexte für Berufslernende erschwert. Ausserdem nehmen vorhandene Förderansätze tendenziell eher einzelne transversale Kompetenzen, wie z. B. das kritische Denken (Freidorfer & Kraus, 2023) in den Blick, und entwickeln für deren Förderung Lehr-Lern-Arrangements. Dadurch entstehen verschiedene pädagogisch-didaktische Stossrichtungen, die zum Teil nur schwer miteinander zu vereinbaren sind. Eine Didaktik für die Förderung transversaler Kompetenzen, die die Spezifika dieser Kompetenzen aufnimmt und in den verschiedenen Lehr-Lern-Arrangements berücksichtigt, kann deshalb kaum entstehen.

Dieser Beitrag nimmt diese Herausforderung auf und ergänzt den aktuellen Diskurs um einen bisher wenig beleuchteten Aspekt: Die lernförderlichen Rahmen- und Gelingensbedingungen bei der Entwicklung transversaler Kompetenzen. Es wird dementsprechend folgende Frage gestellt: Welche Gelingensbedingungen können in einem Lehr-Lern-Arrangement die Entwicklung transversaler Kompetenzen fördern? Grundlage für die Untersuchung der genannten Fragestellung bildet die inhaltsanalytische Auswertung qualitativer Daten (vgl. Mayring, 2015) aus einem Projekt, bei dem die Förderung transversaler Kompetenzen im Rahmen eines zusätzlichen Jahres der kaufmännischen Grundbildung im Zentrum stand. Bei der Begleitung dieses Projekts wurden Daten aus drei unterschiedlichen Jahrgängen zwischen 2020-2023 gesammelt, wobei sowohl teilnehmende Beobachtungen als auch Gruppeninterviews bei insgesamt 30 Lernenden und vier Einzelinterviews bei Lehrpersonen und Ausbildner:innen durchgeführt wurden. Das Besondere an diesem Förderprojekt ist die Möglichkeit für die Lernenden, sich individuelle Ziele zu setzen und dabei unterschiedliche transversale und berufsspezifische Kompetenzen zu entwickeln. So war es möglich, unterschiedlich gelagerte Entwicklungsprozesse zu beobachten und daraus allgemeine Gelingensbedingungen abzuleiten.

Die Ergebnisse zeigen unter anderem, dass die Förderung transversaler Kompetenzen in der beruflichen Grundbildung nicht voraussetzungsfrei ist, weshalb die Entwicklung unterstützender Fähigkeiten und Einstellungen (z. B. Offenheit für Neues), die diese Förderung erst ermöglichen, sinnvoll zu sein scheint. Ausserdem wird deutlich, dass wahrgenommene Autonomie seitens der Berufslernenden und Übergabe von Verantwortung an die Lernenden einen grossen Einfluss auf die Weiterentwicklung der Lernenden im Bereich der Sozial- und Selbstkompetenzen haben. Schliesslich wurde auch deutlich, dass eine Begleitung der Lernenden durch Lehrpersonen und Peers essenziell ist, um die Entwicklungsprozesse anzustossen und in Gang zu halten.

Die Ergebnisse der Untersuchung offenbaren verschiedene Gelingensbedingungen für die Förderung transversaler Kompetenzen, die sich positiv auf den Lernerfolg auswirken können und nicht an bestimmte Berufe oder berufsspezifische Kompetenzen gebunden sind. Dies eröffnet den Weg zu weiterer Forschung und der Entwicklung einer Didaktik zur Förderung transversaler Kompetenzen.

Der Erwerb transversaler Kompetenzen wird mittlerweile als zentrales Ziel der Berufsbildung betrachtet, häufig unter Verweis auf deren Bedeutung in modernen Gesellschaften und Arbeitsmärkten, die von tiefgreifendem Wandel geprägt sind (Calero López & Rodríguez-López, 2020; Sterel, Pfiffner & Caduff, 2018; Williams, 2019). Vor diesem Hintergrund befasst sich der Symposiumsbeitrag mit der Frage, wie sich die Vorgaben zur Beurteilung transversaler Kompetenzen im Rahmen von Qualifikationsverfahren der beruflichen Grundbildung seit der Revision des Berufsbildungsgesetzes im Jahr 2002 in der Schweiz entwickelt haben (Bundesversammlung, 2002). Mit dieser Gesetzesrevision wurde nämlich die wachsende Bedeutung solcher Kompetenzen hervorgehoben und Prüfungsformen eingefordert, die insbesondere die Beurteilung von «Methoden- und Sozialkompetenzen» verbessern sollten (Bundesrat, 2000).

In den Jahren nach Inkrafttreten des revidierten Gesetzes wurde jedoch kritisiert, dass in zahlreichen Berufen im Bereich transversaler Kompetenzen weiterhin «klare Zielvorgaben» fehlten, die sowohl für die Ausbildung als auch für die Qualifikationsverfahren grundlegend wären (vgl. z.B. Dubs, 2011). Gleichzeitig brachten zahlreiche Akteure der Berufsbildung vor, dass die bestehenden Qualifikationsverfahren eine objektive und valide Prüfung transversaler Kompetenzen nicht zulassen würden (Kägi, Frey & Mächler, 2010). Wie diesen Herausforderungen seither begegnet wurde, ist bisher kaum untersucht, obwohl auf nationaler Ebene derzeit intensiv über die Ausgestaltung von Qualifikationsverfahren diskutiert wird (Graf et al., 2024; Tellenbach, 2022).

Die im Symposiumsbeitrag diskutierte Fragestellung ist allerdings nicht nur im Hinblick auf die Diskussion in der Schweiz relevant: Während konzeptionelle Beiträge zur Operationalisierung und Messung transversaler Kompetenzen regelmäßig in der Berufsbildungsforschung thematisiert werden (z. B. Dietzen, Tschöpe, Monnier & Srbeny, 2016; Maag Merki, 2004), wird die konkrete Gestaltung von Verfahren zur Beurteilung dieser Kompetenzen nur selten untersucht.

Der Beitrag analysiert die Entwicklung von Qualifikationsverfahren zur Beurteilung transversaler Kompetenzen aus zwei Perspektiven: erstens auf Grundlage berufsübergreifender Vorgaben auf Bundesebene und zweitens anhand von Fallstudien in fünf ausgewählten Berufen (Elektroinstallateure/-innen, Fachmänner/-frauen Betreuung, Fachmänner/-frauen Gesundheit, Informatiker/-innen und Polymechaniker/-innen). Dabei werden a) die Bildungspläne, b) die Ausführungsbestimmungen der Qualifikationsverfahren und c) qualitative Interviews mit Fachpersonen, die an der Ausarbeitung der genannten Bestimmungen beteiligt waren, analysiert.

Der Beitrag greift auf einen institutionalistischen Theorierahmen zurück, insbesondere auf den historischen Institutionalismus, der in der vergleichenden Berufsbildungsforschung breite Anerkennung findet (Graf, 2021; Trampusch, 2010). Dabei wird der Fokus darauf gelegt, die stärkere Orientierung der beruflichen Bildung am Erwerb transversaler Kompetenzen als institutionellen Wandel zu interpretieren, der auf verschiedenen Ebenen des Berufsbildungssystems vollzogen werden muss. Dieser Wandel kann jedoch durch die Beharrungskraft bestehender Institutionen behindert werden, insbesondere wenn diese Teil eines interdependenten Geflechts sich ergänzender Institutionen sind – selbst wenn maßgebliche Akteure auf nationaler Ebene den institutionellen Wandel aktiv vorantreiben (Stefes, 2019; Thelen, 2002).

Die Wichtigkeit transversaler Kompetenzen – wie dem Kritischen Denken (KD) oder dem Problemlösen (PL) – wird in berufsbildungsbezogenen Fachdiskursen zunehmend betont (Abele, 2023; Pfiffner et al., 2022). Auch rückblickend wurde KD und PL im Kontext der Veränderungen der Arbeitswelt bereits seit den 1980er Jahren eine wichtige Bedeutung zugeschrieben (Brookfield, 1987; Ennis, 1989). Umso erstaunlicher ist es, dass bislang wenig darüber bekannt ist, wie transversale Kompetenzen und so auch KD und PL, im Rahmen, der in der Regel stark an der Fachlichkeit einzelner Berufe orientierten Ausbildung verankert und gefördert werden (Scharnhorst & Kaiser, 2018).

Zur Schliessung dieser Lücke möchte ein Forschungsprojekt stehend unter dem Titel «Transversale Kompetenzen im Dienstleistungssektor» mit Fokus auf Verständnis und Förderung von KD und PL im betrieblichen Teil der beruflichen Ausbildung beitragen. Dabei werden mit Hotellerie und Informatik zwei Dienstleistungsbereiche fokussiert, in welchen dem KD und PL eine besondere Bedeutung zukommt. Hotellerie und Informatik stellen dabei hinsichtlich ihrer Anforderungen und Tätigkeitsbereiche zwei sich stark voneinander unterscheidende Dienstleistungsbereiche (technisch vs. personal) dar, dadurch wird eine kontrastive Analyse ermöglicht (Freidorfer & Kraus, 2023). Der Lern- und Arbeitsort Betrieb scheint dabei insofern untersuchenswert, als er Lernende in Bezug auf KD und PL vor besondere Herausforderungen stellt. Im betrieblichen Ausbildungssetting werden Lernende nicht nur mit komplexen und sich verändernden Dynamiken der Arbeitswelt (Winkler & Martsch, 2017), sondern seit jüngerer Zeit zunehmend auch mit KI-Anwendungen konfrontiert, was ein kritisch-reflexives und verantwortungsbewusstes Handeln erfordert (Daugherty & Wilson, 2018).

In dem hier vorgestellten Beitrag sollen auszugsweise und systematisch Erkenntnisse aus dem Projekt zur Praxis der Förderung von KD und PL in den Lehrbetrieben präsentiert werden. Dabei wird ausschnittsweise auf die nachfolgenden Bereiche eingegangen werden:

o Merkmale von Situationen, in denen betriebliche Berufsbildungsverantwortliche Lernende im KD und PL fördern

o Beschreibung konkreter Vorgehensweisen in der Förderung von KD und PL

Zur Gewinnung der Erkenntnisse wurde mittels (a) einer Recherche und Analyse deutsch- und englischsprachiger wissenschaftlicher Literatur zu KD und PL als auch (b) leitfadengestützten Interviews, die mit 24 betrieblichen Berufsbildungsverantwortlichen aus Hotellerie und Informatik geführt wurden, vorgegangen. Die Interviewtranskripte wurden unter Verwendung der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) analysiert.

In der Literatur wird diskutiert, dass in der Förderung von KD und PL in betrieblichen Ausbildungen (auch in technischen Berufen) insbesondere traditionelle Methoden, wie bspw. Diskussionen erlebter Problemsituationen, Triadengespräche oder auch Rollenspiele, eingesetzt werden. Die Projektergebnisse bestätigen dies und zeigen, dass betriebliche Berufsbildungsverantwortlichen u.a. unterschiedliche Gesprächsformen und -settings (u.a. Einzelgespräche und Gruppendiskussionen) zur Stärkung von KD und PL einsetzen. Zudem arbeiten sie mit Selbstreflexionsprozessen oder auch der Methode des Perspektivenwechsels (Lernende versetzen sich unter Anleitung der betrieblichen Berufsbildenden bspw. in die Rolle der Kunden/innen). Auch zeigen die Ergebnisse, dass Berufsbildungsverantwortliche eine besondere Dringlichkeit für die Förderung von KD und PL u.a. in Situationen erkennen, die durch die nachstehenden Merkmale gekennzeichnet sind: Konflikte, Kommunikationsschwierigkeiten, unzufriedene Kunden/innen und Entgegennahme von Reklamationen, routineartiges Handeln ohne kritisches Hinterfragen oder auch unzureichende Abstimmung in der Ausführung von Arbeitsaufträgen.

Im Verlauf des Vortrags werden die mittels Inhaltsanalyse gewonnen Forschungsbefunde mit den Erkenntnissen des theoretischen Ansatzes der vollständigen Denkhandlung («Complete Act of Thought») nach Dewey (1997) als auch den Ergebnissen ausgewählter Forschungsarbeiten, welche sich diesem Ansatz bereits früher bedient haben (Brookfield, 2012; Hooks, 2010; Jahn, 2012; Kaye, 2009), abgeglichen. Dies zum einen, um die generierten Forschungsbefunde entlang der bereits bestehenden theoretischen Zugänge systematisch darstellen zu können und zum anderen, um ausgehend von diesem Abgleich Potentiale für neue oder auch weiterführende Entwicklungen feststellen zu können. Dewey stellt dabei insofern eine wichtige Referenz dar, als er KD und PL als zentrale Aspekte jedes Denkprozesses, als Entscheid gegen unkontrolliertes Denken und auch als wichtige Bestandteile in der Handlungsvorbereitung sieht (Dewey 1916, 1997).

Das Portfolio in der beruflichen Bildung soll drei wesentliche Funktionen erfüllen: Stärkung der inhaltsbezogenen Lernortkooperation, Förderung transversaler Kompetenzen der Lernenden und Sensibilisierung für lebenslanges Lernen (Ackermann & Zehnder, 2024). Mit der jüngsten Berufsreform «Kaufleute 2023» (SBFI, 2021; SKKAB, 2021) wurde das Portfolio im Lehrplan verankert und fliesst ins Qualifikationsverfahren ein (Ackermann, 2021; Ackermann & Heinecke, 2023). Allerdings mangelt es in den Umsetzungsdokumenten und -instrumenten an einer theoretisch-konzeptionellen Grundlegung von «Portfolio» und den damit intendierten Kompetenzdimensionen und -niveaus.

In der pädagogischen und andragogischen Literatur finden sich vielfältige Ansätze zu Portfolio (Biermann & Volkwein, 2010; Bräuer et al., 2012; Brunner et al., 2017; Gläser-Zikuda, 2007) und transversalen Kompetenzen (Scharnhorst & Kaiser, 2018), insbesondere Dokumentieren und Reflektieren (Hatton & Smith, 1995; Korthagen & Vasalos, 2005) sowie Präsentieren. Ein Portfolio kann entlang der Dimensionen Zweck (formative oder summative Beurteilung), Inhalt (alle oder ausgewählte Artefakte) und Entscheidungsfreiheit (enge Vorgaben oder Mindestanforderungen) definiert und charakterisiert werden (Häcker, 2017). Handlungskompetenz ist die Fähigkeit von Individuen, spezifische Anforderungssituationen flexibel zu bewältigen (Reetz, 1999, S. 35). Transversale Kompetenzen (auch: life skills, 21st century skills) (EU, 2019; OECD, 2018; P21, 2019) werden bei der Bewältigung von spezifischen Situationen erworben und sind auf andere Situationen übertragbar (Scharnhorst, 2021).

Diese Definitionen und Konzeptionen aus der Pädagogik und Andragogik lassen sich für die Berufspädagogik adaptieren. Im Portfolio dokumentieren und reflektieren die Berufslernenden ihre Kompetenzentwicklung an den drei Lernorten (Lehrbetrieb, Berufsschule, überbetriebliche Kurse). Bei einigen Berufen wie bspw. «Kaufleute 2023» soll das Portfolio von den Berufsschullehrer:innen angeleitet, begleitet und beurteilt werden. Daraus lassen sich zwei Portfolio-Typen ableiten (Ackermann & Zehnder, 2024): (1) das Entwicklungsportfolio bezieht sich auf das Erstellen und Sammeln von Artefakten an jedem Lernort; (2) das Reflexionsportfolio bezieht sich auf das Verdichten der Artefakte aus dem jeweiligen Entwicklungsportfolio und das gesamtheitliche Reflektieren der Kompetenzentwicklung während der Ausbildung.

Im Forschungsprojekt «Portfolio in der beruflichen Bildung» werden Ausprägung und Veränderung transversaler Kompetenzen kaufmännischer Lernenden durch die Arbeit am Portfolio mittels eines explorativen und fallbasierten Forschungszugangs im Quer- und Längsschnitt beforscht. Die vorliegende Studie widmet sich der transversalen Kompetenz «Dokumentieren und Reflektieren» in den Portfolio-Artefakten der Lernenden. Es werden zwei Fragestellung bearbeitet: (F1) Wie ist die schriftliche Reflexionsfähigkeit der Lernenden in den Portfolio-Artefakten ausgeprägt? (F2) Welche Profile der Reflexionskomplexität zeigen bei den Lernenden?

Die Gelegenheitsstrichprobe umfasst 32 Lernende einer kaufmännischen Berufsschule in der Deutschschweiz (durchschnittliches Alter 16, weiblich 60 %, Familiensprache Deutsch 93 %, 9 verschiedene betriebliche Ausbildungsbranchen). Das Dokumentenkorpus besteht aus 96 Dokumenten (3 Artefakte/Person). Die textuellen Daten in den Dokumenten werden mittels skalierend-strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet (Mayring, 2022). In einem deduktiven Verfahren wird das Kategoriensystem «Reflexionskomplexität» auf das Material angewendet. Das Kategoriensystem ist angelehnt am Stufenmodell der Reflexion (Hatton & Smith, 1995) und umfasst vier Stufen: [1] Situationsbeschreibung (descriptive writing); [2] Situationsdeutung (descriptive reflection), [3] Situationsbeurteilung (dialogic reflection) und [4] Situationskontext (critical reflection). Mit den numerischen Daten (Codings) werden Frequenz- und Clusteranalysen gerechnet (Fromm, 2012).

Die Datenerhebung und -auswertung ist derzeit noch nicht abgeschlossen. Auf der Tagung werden erste Ergebnisse präsentiert und diskutiert. Die Ergebnisse sollen die Muster in der schriftlichen Reflexionsfähigkeit der Berufslernenden aufzeigen. Aus den Ergebnissen sollen pädagogisch-didaktische Prinzipien für das Anleiten/Begleiten von Portfolio-Artefakten durch Berufsschullehrer:innen abgeleitet werden. Die Erkenntnisse dieser Studie implizieren Handlungsfelder der Schul- und Unterrichtsentwicklung in der (kaufmännischen) Berufsbildung.