Zugehörigkeit ist entscheidend für das individuelle Wohlbefinden, die gesunde Entwicklung und die Sozialisation von Kindern. Besonders in frühen Bildungseinrichtungen spielt sie eine zentrale Rolle: Wenn Kinder sich dort einbringen und selbstbestimmt handeln können, erleben sie Zugehörigkeit. Bildungsinstitutionen haben die Aufgabe, für jedes Kind eine konstruktive Anbindung an die Gruppe und die Institution zu schaffen, sodass sich alle Kinder als zugehörig erleben. Diese Erfahrungen wirken sich auf ihr späteres Erleben in anderen Institutionen und gesellschaftlichen Kontexten aus.

In der schulischen Zugehörigkeitsforschung wird zwischen sozialer und akademischer Zugehörigkeit unterschieden. Kreutzmann et al. (2022) zeigen auf, dass die soziale Zugehörigkeit durch die Wahrnehmung entsteht, akzeptiert zu werden und aus der Erfahrung, dass das Schulumfeld insgesamt als offen und akzeptierend erlebt wird. Die akademische Zugehörigkeit wird als das Gefühl der Schüler:innen beschrieben, den Anforderungen des Unterrichts gewachsen zu sein, Unterstützung von den Lehrpersonen zu erhalten, schulische Interessen mit Gleichaltrigen zu teilen und in Bildungsangebote eingebunden zu sein, die ihren Kompetenzen entsprechen.

In unserem Forschungsprojekt stellen wir die Frage, ob sich die Bedeutung von sozialer und akademischer Zugehörigkeit auch für Kinder im Alter von 4 bis 9 Jahren beobachten lässt und wie soziale und akademische Zugehörigkeit in dieser Altersgruppe im pädagogisch institutionellen Kontext hergestellt wird. Im aktuellen Beitrag fokussieren wir auf Kinder mit besonderem Förderbedarf.

In dem qualitativ angelegten Forschungsprojekt wird das subjektive Erleben der Kinder in Bezug auf Prozesse der Zugehörigkeit in ihren alltäglichen Interaktionen mithilfe eines ethnografischen Ansatzes erfasst. Feldaufenthalte, Kinderinterviews sowie ergänzende Gespräche mit Fachpersonen und Eltern eröffnen einen vertieften Zugang zum Thema. Für die Analyse wird ein Verfahren nach der Grounded Theory eingesetzt.

Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass für Kinder mit besonderem Förderbedarf schon im Zyklus 1 neben der sozialen auch die akademische Zugehörigkeit eine bedeutende Rolle spielt. Soziale Zugehörigkeit wird beispielsweise durch körperliche oder taktile Kontaktaufnahme hergestellt, sowie durch die Regulation von Nähe und Distanz. Darüber hinaus zeigt sich, dass die Kinder auch mit ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten ein wahrnehmbarer Teil der Gruppe sein möchten. Sie streben danach, sowohl bei den Fachpersonen als auch bei ihren Peers als kompetent wahrgenommen zu werden. Sowohl Peers als auch Lehrpersonen spielen dabei eine zentrale Rolle. Es wurden Momente beobachtet, in denen Lehrpersonen und Peers das Erleben von Zugehörigkeit förderten, in denen aber ebenso eine Abwendung möglich gewesen wäre. Im Gegensatz dazu gibt es Beobachtungen von Überforderung, die von Fachpersonen nicht wahrgenommen oder angemessen beantwortet wurden.

Die ersten Resultate legen nahe, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf sowohl in Bezug auf die soziale als auch auf die akademische Zugehörigkeit Unterstützung benötigen. Beide Dimensionen sind eng miteinander verknüpft und tragen entscheidend zur Förderung eines positiven Selbstkonzept bei. Es zeigt sich, dass Lehrpersonen dabei eine Schlüsselrolle spielen. Durch gezielte Anerkennung und Unterstützung der individuellen Kompetenzen können sie den Kindern helfen, ein starkes Gefühl der Zugehörigkeit zu entwickeln, das sowohl ihre sozialen als auch akademischen Fähigkeiten stärkt. Ein Umfeld, das beide Bereiche gleichermassen berücksichtigt, schafft die Voraussetzung dafür, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf sich sowohl sozial als auch akademisch zugehörig fühlen und Lernfortschritte erzielen können. Lehrpersonen müssen dazu in der Lage sein, Anzeichen von Unterstützungsbedarf frühzeitig zu erkennen, richtig zu interpretieren und mit geeigneten Massnahmen darauf zu reagieren.

In der Diskussion der Ergebnisse können Strategien zur optimalen Förderung von Kindern, insbesondere von Kindern mit Förderbedarf, gemeinsam ermittelt und Handlungsempfehlungen für Lehrpersonen herausgearbeitet werden.

Das subjektive Wohlbefinden (SWB) von Schüler:innen hat einen bedeutsamen Einfluss auf die Gesundheit, die sozio-emotionale Entwicklung und auf Lernprozesse. Gemäss Hascher (2012) beinhaltet das schulbezogene SWB von Schüler:innen subjektive Gefühle und Einstellungen sowie positive Emotionen gegenüber der Schule im Allgemeinen. Eine ebenfalls bedeutsame Komponente ist die soziale Partizipation, welche positive Interaktionen und Akzeptanz unter Peers umfasst (Grüter et al., 2023). Das akademische Selbstkonzept als weitere Komponente des schulbezogenen SWB (Hascher, 2012) ist eng mit der Lernentwicklung, Motivation und Schulleistungen verknüpft (Möller et al., 2009).

Der Einbezug der Perspektive von Lehrpersonen und Eltern bzw. Erziehungsberichtigten spielt eine wichtige Rolle für eine umfassende Einschätzung des SWB von Schüler:innen. Bisherige Studien, in denen die Beurteilungsgenauigkeit von Fremdberichten untersucht wurde, ergaben jedoch nur geringe bis mässige Übereinstimmungen mit den Selbstberichten (Schwab et al., 2020; Urhahne & Zhu, 2015). So deuten Studien darauf hin, dass Lehrpersonen das SWB von Mädchen im Vergleich zu Jungen systematisch überschätzen und von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) unterschätzen (Zurbriggen et al., 2023). Die Einschätzungen von Eltern weisen ebenfalls deutliche Abweichungen zur Selbsteinschätzung ihres Kindes auf (Schwab et al., 2020). Die Beurteilungsgenauigkeit des SWB von Schüler:innen der Schuleingangsstufe sowie weitere potenzielle Faktoren zur Erklärung der Diskrepanzen zwischen Selbst- und Fremdsicht wurde jedoch noch kaum untersucht.

Ziel dieser Studie ist, die Selbstberichte zum SWB von Schüler:innen der Schuleingangstufe mit Einschätzungen von Lehrpersonen und Eltern zu vergleichen. Dabei werden drei zentrale Komponenten des schulbezogenen SWB fokussiert: das emotionale Wohlbefinden, die soziale Partizipation und das akademische Selbstkonzept. Zudem wird untersucht, ob demografische Merkmale (Geschlecht, SPF, sozioökonomischer Status) sowie die Eltern-Kind-Beziehung und das elterliche schulbezogene Engagement zur Erklärung der Diskrepanzen zwischen Fremd- und Selbstbericht beizutragen vermögen.

Die Datengrundlage stammt aus dem Projekt ESyS, das in acht integrativen Grundschulen und einer Förderschule in Nordrhein-Westfalen (Deutschland) durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasst 415 Schüler:innen (davon 29 mit SPF) der 1./2. Klasse (MAlter=7.26), ihre Lehrpersonen (N=45) und ihre Eltern (N=415). Das SWB der Schüler:innen wurde mit der Schüler:innen-, Eltern- und Lehrpersonenversion einer adaptieren Version des Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ-EARLY; Grüter et al., 2023; Venetz et al., 2015) erhoben. Der PIQ erfasst das emotionale Wohlbefinden, die sozialen Integration und das akademische Selbstkonzept. Die Items werden auf einer vierstufigen Likert-Skala eingeschätzt. Als erklärende Variablen wurde das Geschlecht, SPF und der sozioökonomische Status sowie zwei Skalen zur Erfassung des elterlichen schulbezogenen Engagements und der von den Eltern wahrgenommene Beziehung zu ihrem Kind einbezogen.

Um die Übereinstimmung zwischen den drei Informanten zu analysieren, wurde ein Correlated-Trait Correlated-Method minus 1 (CT-C[M-1]) Modell angewendet (Eid et al., 2003). Die Selbsteinschätzung der Schüler:innen wurde als Referenzmethode verwendet, die mit den Berichten der Eltern und der Lehrpersonen kontrastiert wurde. Die Daten wurden mit der Software Mplus ausgewertet.Zur Berücksichtigung der geclusterten Datenstruktur wurde die designbasierte Complex-Sample-Option verwendet.

Das CT-C(M-1)-Modell wies eine gute Anpassung mit den Daten auf, χ2 WLSMV (276) = 368,67, p < .001; CFI=0.996, RMSEA=0.022, SRMR=0.046. Die Ergebnisse zeigten ein beträchtliches Mass an Spezifität (Diskrepanz) der Fremdberichte (Eltern, Lehrpersonen) im Vergleich zu den Selbstberichten der Schüler:innen, wobei die Konsistenz (Übereinstimmung) zwischen den Eltern und den Selbstberichten im Allgemeinen etwas höher war als zwischen den Lehrpersonen und den Selbstberichten für das emotionale Wohlbefinden und die soziale Inklusion. Der Status SPF hat einen signifikanten negativen Effekt auf die beider Fremdberichte, während das Geschlecht der Schüler:in nur die Spezifität bei den Lehrpersonenberichten erklären konnte. Der sozioökonomische Hintergrund hatte einen kleinen positiven Effekt auf die Spezifität der Fremdberichte zum akademischen Selbstkonzept. Für die Eltern-Kind-Beziehung zeigten sich kleine positive Effekte auf die Spezifität der Elternberichte für alle drei Dimensionen des SWB.

Zum Abschluss werden Implikationen der Ergebnisse, methodische Herausforderungen und weiterführende Forschungsfragen diskutiert.

Die vorliegende Studie untersucht die Wirksamkeit des Projekts «Toleranzbox» der Stiftung Erziehung zur Toleranz (SET). Die «T-BOX» stellt Fachpersonen im Frühbereich praxisnahe Materialien und Anregungen zur Verfügung, um mit Kindern über Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu sprechen und diese erlebbar zu machen. Im Zentrum der Untersuchung stehen zwei Fragestellungen: Zum einen wird die unmittelbare Wirksamkeit der T-BOX auf das pädagogische Handeln der Fachpersonen sowie auf die Einstellungen von Kindern, Fachpersonen und Eltern analysiert. Zum anderen werden allgemeine Zusammenhänge zwischen pädagogischem Handeln und den Einstellungen von Fachpersonen, Kindern und Eltern untersucht. Die Studie basiert auf zwei methodischen Ansätzen: einer Längsschnittstichprobe und einer Querschnittstichprobe. Die Längsschnittstichprobe umfasst Fachpersonen aus der Deutschschweiz, die im Jahr 2025 an der T-BOX-Weiterbildung teilnehmen. Dabei wird ein Wartekontrollgruppendesign mit drei Messzeitpunkten durchgeführt: T1 umfasst eine erste Fragebogenerhebung, T2 eine erneute Befragung ergänzt durch Vor-Ort-Erhebungen (Beobachtungen, Kindtestungen) und Elternbefragungen, und T3 bildet den Abschluss mit einer weiteren Fragebogenerhebung. Die Teilnehmenden werden zufällig in eine Interventions- und eine Kontrollgruppe eingeteilt. Die Querschnittstichprobe setzt sich aus Fachpersonen zusammen, die seit 2020 schweizweit an der T-BOX-Weiterbildung teilgenommen haben. Hier erfolgt eine einmalige Online-Fragebogenerhebung. Die Zeitspanne seit der Weiterbildung variiert zwischen den Teilnehmenden und ermöglicht eine differenzierte Betrachtung der Wahrnehmungen und Erfahrungen. Zusätzlich werden alle Kitaleitungen beider Stichproben befragt, um subjektiv wahrgenommene institutionelle Veränderungen durch die Weiterbildung zu erfassen. Diese Befragung erfolgt bei der Längsschnittstichprobe nach T3 und bei der Querschnittsstichprobe im Rahmen der einmaligen Erhebung.

Im Rahmen des Symposiums werden erste Ergebnisse aus der Erhebung der Querschnittstichprobe präsentiert. Die Studie liefert einen wichtigen Beitrag zur evidenzbasierten Bewertung der T-BOX und verdeutlicht deren Potenzial, einen wertschätzenden Umgang mit Diversität im Frühbereich nachhaltig zu fördern.