Veranstaltungsprogramm

Bien qu’il soit considéré comme la pierre angulaire des dispositifs de formation des futurs enseignants (Leriche et al., 2010) notamment au regard de la pratique réflexive qu’il permet de développer (Coen & Leutenegger, 2006), l’entretien post-leçon qui fait suite à une observation par un formateur d’une leçon dispensée par un stagiaire est un moment particulièrement délicat pour les deux acteurs (Chaliès & Durand, 2000 ; Fairbanks, 2000). Les formateurs, souvent confrontés à des dilemmes constitutifs de la pratique d’accompagnement (Matteï-Mieusset & Brau-Antony, 2016), doivent composer avec des stagiaires sensibles à la dimension évaluative, inhérente, de la formation (Gremion & Coen, 2015). Ces mêmes auteurs mentionnent à ce propos dans leurs travaux la possibilité que les stagiaires adaptent leur agir dans leur relation avec leurs formateurs lorsqu’ils identifient chez ces derniers une « fonction d’évaluateur » (p.22).

Dans le cadre d’une recherche doctorale réalisée à l’Université de Genève, nous nous intéressons à la réflexion de stagiaires dans les interactions avec leurs formateurs lors de ces entretiens. En transposant les descripteurs de l’action didactique conjointe (Schubauer-Leoni et al., 2007) à un autre espace didactique que celui de la classe et en nous appuyant sur le cycle de réflexion de Dewey (1933/2004), nous décrivons les attitudes et les actions des formateurs qui stimulent ou inhibent la réflexion des formés lors de ces moments de formation. La complémentarité de nos cadres théoriques ainsi que les entretiens d’explicitation (Vermersch, 2019) menés avec les acteurs (formateurs et stagiaires) nous ont permis de pointer certaines pistes de compréhension et d’interprétation des enjeux réflexifs et professionnels propres au contexte étudié. Dans cette communication, nous décrivons le cas particulier d’un binôme formateur-stagiaire pour mettre en lumière certaines tensions qui émergent dans la co-construction d’objets de savoir professionnels dans les interactions propres au contexte d’entretien post-leçon. Nos analyses montrent que lorsque le stagiaire perçoit une dimension évaluative dans les actions du formateur, sa réflexion quant à l’objet de formation est impactée et ce dernier adopte une posture spécifique dans l’échange qui s’inscrit en opposition avec son ressenti in situ. Nous observons une rupture du contrat didactique chez le stagiaire qui tourne son agir vers les exigences du formateur en cherchant à le satisfaire (Escalie & Chaliès, 2011) plutôt que vers l’objet de savoir à construire pour sa propre pratique.

Dans une optique de recherche d’adhésion des stagiaires à une logique de formation (la formation devient le projet personnel) plutôt qu’à une logique d’action (la réussite et la satisfaction des exigences de l’institution sont prioritaires) (Portelance & Caron, 2017), cette étude met en exergue le poids important du statut étudiant du stagiaire (Hofmeister, 2024) et l’écart qu’il peut exister entre i) ce qui est dit et/ou fait par les étudiants et ce qui est pensé ou vécu réellement dans les entretiens et entre ii) ce qui est visé par les formateurs et l’effet réel constaté chez les stagiaires. Bien que circonscrits à la formation en éducation physique pour l’enseignement secondaire, nous faisons l’hypothèse que ces phénomènes sont également observables dans d’autres lieux de formation professionnalisante impliquant une démarche certificative. Les décrire et les comprendre permet de dégager certaines pistes d’action mobilisables dans une perspective d’amélioration de la formation des formateurs prônée par certains (Chaliès et al., 2009).

Contexte théorique

Cette recherche explore le rôle des titulaires d’une maîtrise de classe dans le cadre de la scolarité du secondaire 1 et 2 du canton de Vaud, un rôle souvent décrit comme marginalisé (Capitanescu Benetti & Maulini, 2020) dans la fonction enseignante. Si la réforme de la Loi sur L’enseignement obligatoire (LEO) en 2013 a permis d’encadrer l’enseignement de manière plus structurée, elle n’a pas contribué à réduire les variations dans les pratiques des titulaires ni à les harmoniser en matière de suivi et de soutien des élèves les plus fragiles (Benghali Daeppen, 2021). Bien que différentes mesures aient été prises afin d’améliorer la situation, comme le renforcement de la présence des titulaires de classe (DFJC, 2020), les disparités dans l’encadrement des élèves persistent, mettant en lumière des défis à relever pour garantir une équité optimale. Inspirée par les travaux de Clot (2015, 2017), l’étude met en avant l’écart entre le travail prescrit et le travail réel de ces titulaires, tout en s’intéressant au « réel de l’activité » : ce qui ne se voit pas, mais influe profondément sur l’activité professionnelle (Descoeudres, 2023).

Problématique

La diversité des pratiques des titulaires d’une maîtrise de classe génère des inégalités de traitement entre les élèves. Les témoignages du terrain professionnel mettent en évidence diverses manières d'appliquer les prescriptions liées à la fonction. L’essentiel du travail d'un maître ou d’une maîtresse de classe porte notamment sur l’interface entre la classe et son environnement. La multiplication des intervenantes et intervenants dans une classe éparpille les informations et les responsabilités. Plusieurs responsables de classe voient peu leurs élèves et se sentent démunis pour faire face aux difficultés (Jacquier, 2022). En l'absence d'un cadre prescriptif précis pour l’enseignement obligatoire, l'implication des titulaires de la maîtrise de classe est variable. Elle dépend d'une part de leur compréhension du prescrit et d'autre part de leur engagement personnel.

Question de recherche

Comment les enseignantes et enseignants titulaires de la maîtrise de classe s’approprient-ils ce rôle, et comment cet écart entre le prescrit et le réel impacte-t-il leurs pratiques, leur bien-être et les relations avec élèves, parents et collègues ? Quels ajustements pédagogiques et institutionnels peuvent être envisagés pour réduire ces écarts et homogénéiser les pratiques ?

Méthodologie

La démarche méthodologique repose sur une approche en clinique de l’activité (Clot, 2015). Les données sont recueillies via :

1. Des mémos vocaux, à l’image d’un journal de bord, réalisés par les participantes et les participants pour mettre en évidence leurs représentations et leur vécu. Ces enregistrements sont ensuite retranscrits.

2. Des entretiens d’autoconfrontation simple, appuyés par les extraits audios précédemment cités.

3. Des entretiens d’autoconfrontation croisée pour confronter leur pratique et leurs préoccupations.

L’échantillon inclut 8 enseignantes et enseignants volontaires des différentes filières (secondaire 1 et 2) et régions du canton de Vaud.

Résultats préliminaires

Les résultats révèlent :

- Une grande variabilité dans l’interprétation et l’exécution des tâches prescrites.

- Une omniprésence de « l’activité empêchée » (Clot, 2015), reflétant des contraintes institutionnelles ou des lacunes dans la formation.

- Un impact émotionnel significatif lié aux responsabilités de médiation entre école et famille, exacerbé par l’absence de cadre structurant.

Perspectives

Ces observations militent pour renforcer l’encadrement pédagogique :

1. Intégrer une formation spécifique à la maîtrise de classe dans les cursus de formation initiale et continue.

2. Clarifier et standardiser les prescriptions liées à ce rôle.

3. Développer des outils collaboratifs pour partager les bonnes pratiques entre enseignantes et enseignants.

Contexte théorique, problématique et question de recherche

Cette recherche, qui respecte le Code d'intégrité des Académies suisses des sciences (2021), s’intéresse à l’activité des praticiens formateurs (prafos, c'est-à-dire, formateurs de terrain dans le contexte vaudois en Suisse) engagés dans le cursus de formation pratique des futurs enseignants de la Haute école pédagogique vaudoise.

L’ambition de ce projet est de combler ce qui peut être désigné comme un « fossé » entre les deux versants de l’alternance dans la formation du corps enseignant. Dans les dispositifs d’alternance, les savoirs théoriques dispensés en centre de formation côtoient l’exercice du métier en milieu scolaire, accompagné par les formateurs de terrain. La réduction de cet écart pourrait permettre de relever les défis futurs : des liens efficaces entre théorie et pratique (Gagnon, 2019 ; Caron & Portelance, 2017), une continuité entre les différentes séquences dans la formation (Dastugue & Chaliès, 2019) et une professionnalisation des formateurs de terrain (Perez-Roux, 2023), pouvant induire une diminution des abandons des enseignants en début de carrière (Amitai & Van Houtte, 2022), avec des stagiaires prêts à entrer dans le métier. La méthode consiste à enquêter auprès des prafos d’éducation physique volontaires, qui doivent décrire deux situations émotionnellement marquantes vécues dans cette fonction.

Cette étude porte sur l'activité du prafo, chargé d'accompagner, guider, former et évaluer les étudiants en stage. Lors de l'entretien post-leçon, le prafo questionne l'étudiant sur ses intentions et son ressenti de la leçon, encourageant une réflexion sur sa pratique (Talérien et al., 2021). Ce moment est essentiel dans le développement professionnel, visant à développer la pratique réflexive du stagiaire (Amathieu et al., 2018), pour qu’il devienne un enseignant capable d’intégrer des connaissances théoriques (Keiler et al., 2020).

Afin d'ajuster au mieux la formation des acteurs de l'alternance et favoriser des liens intéressants entre la théorie et la pratique, il semble primordial de connaître les moments saillants vécus par chaque prafo qui accompagne un étudiant en stage, afin de pouvoir mettre en évidence ce qui favorise ou freine l’activité des prafos.

Design et méthode

Les prafos en éducation physique du canton de Vaud ont été sollicités pour compléter de manière volontaire et anonyme un questionnaire JotForm dans lequel ils ont dû décrire deux moment saillants survenus dans leur fonction de prafo, après avoir donné leur accord dans un consentement éclairé. Cette démarche est semblable à celle effectuée avec les stagiaires en éducation physique (Descoeudres, 2023). La durée de participation pour répondre au questionnaire était estimée à 20 minutes maximum, suivant le degré de précision des récits. De plus, les participants pouvaient lever l’anonymat et se rendre disponible pour un entretien d’explicitation.

Les réponses ont été collectées et traités de manière inductive (Strauss & Corbin, 1990) afin de pouvoir faire émerger des récurrences permettant le regroupement des récits dans des catégories. Les catégories produites par les résultats ont permis de mettre en regard les préoccupations des prafos, notamment celles provenant de la prescription, de la gouvernance institutionnelle ou encore de la collaboration avec les didacticiens de l’éducation physique.

Résultats

Les résultats de ce projet visent à combler l’écart entre les deux versants de l’alternance dans la formation des enseignants et ont vocation d’être réinvestis dans la formation (Weber & Méard, 2018). La réduction de cet écart permettrait de relever les défis actuels de ce champ social : des liens efficaces entre théorie et pratique, un recrutement de qualité pour l’encadrement de la formation pratique et une diminution des abandons en début de carrière.

La vidéo est un outil utilisé de longue date dans le cadre de la formation des enseignants (Allen et Eve, 1968) mais aussi dans le cadre des enseignements en didactique de l’Éducation Physique (Schilling, G. et Baur, W., 1978), Depuis une dizaine d’années, le recours à de nouveaux formats vidéo s’est développé : la vidéo 360 et la 360 hypervidéo (vidéo 360 enrichie par des points cliquables). Notre étude rend compte de la conception d’un module de formation à la didactique de l’enseignement du volley-ball avec des étudiants de baccalauréat en enseignement de l’EPS. Le module de formation a été conçu par une formatrice (dispensant l’enseignement didactique), une technicienne audiovisuelle et piloté par un chercheur. Ce module destiné à transmettre des contenus spécifiques en didactique du volley-ball a ensuite été proposé à des étudiants engagé dans le cours de didactique.

La problématique de notre étude est de rendre compte de l’expérience vécue par des étudiants et des formateurs lors de l’usage d’un dispositif basé sur le visionnement d’une vidéo 360 et d’une 360 hypervidéo.

L’étude basée sur des études de cas multiples (Stake, 2013) s’inscrit dans une approche basée sur l’analyse de l’activité des acteurs en situation de formation (Poizat et Durand, 2016) dans le cadre du Programme de recherche du Cours d’Action (Theureau, 2010) en référence à l’énaction (Varela, 1989) et l’expérience (Barbier et Durand, 2003). L’activité est envisagée dans ce programme de recherche comme « une totalité dynamique auto-organisée, qui exprime un couplage asymétrique entre un acteur et son environnement social et physique » (Poizat et Durand, 2016, p.52). Les savoirs faires sont envisagés comme étant toujours situés et ils sont caractérisés par trois aspects : 1) ils sont spécifiques aux situations dans lesquelles ils se développent, 2) ils sont encapsulés dans l’agir au point d’en être indissociable et 3) ils sont incorporés, « au sens où le corps des acteurs est toujours impliqué et où la pensée comme l’action portent des traces de cette inscription corporelle » (Poizat et Durand, 2016, p.52). Les significations attribuées in situ par l’individu sont analysées à partir des composantes du signe hexadique (Theureau, 2010), à savoir les préoccupations, representamens (perceptions visuelles, auditives, tactiles faisant signe pour l’acteur), les connaissances et les émotions des acteurs en situation. Ces composantes déterminent les significations attribuées in situ par l’acteur et qui possèdent une valence émotionnelle. L’activité est donc inconcevable et indissociable de l’environnement dans lequel elle se déploie, tout en donnant le primat au point de vue de l’acteur. L’environnement influence l’activité de l’acteur et ce dernier spécifie l’environnement, l’acteur et l’environnement sont dans un rapport de co-définition ou de couplage structurel (Varela, 1989). Ainsi, l’activité de l’individu n’émerge pas ex-nihilo mais elle s’inscrit dans des cultures collectives et aussi individuelles.

L’étude a été menée avec deux étudiants et deux formateurs. Des entretiens d’auto-confrontation aux traces de leur activité de visionnement des vidéos sur ordinateur (zoom, changement d’angle, interaction avec des points cliquables) ont été réalisés.

Les résultats permettront de rendre compte de l’utilité, l’utilisabilité et de l’acceptabilité du dispositif par les usagers afin d’envisager une phase de reconception de ce dernier.